作业研制如何促进教与学

作者:章新其 来源: 发布时间:2021年12月11日 点击数:

作业研制如何促进教与学

         ——以统编初中语文教材为例

章新其

【作者简介】

章新其,浙江省教育厅教研室初中语文教研员。

摘要:本文是在浙江省基础教育课程改革和教学改革背景下的初中语文作业研制的实践探索。浙江省初中语文作业研制以统编教材为内容范围,具有贯穿学习过程、设计学习支架、变革学习方式、注重专题研究等特点,努力体现语文学科特点和现代学习理论。本文所实践的作业理念,追求将作业与整个学习过程相融合,支持学生以语言文字运用为圆心的体验性学习、探究性学习和实践性学习,促进学生核心素养的发展。

 

关键词: 作业研制 统编教材 核心素养 学习任务 学习方式 思维过程

2016年9月,浙江全省范围内使用统编初中语文教材。基于浙江省课程改革和当前实际教学情况,我们把作业作为统编教材培训的一个切口,指导教师从学与教的关系角度来思考作业内涵、研制作业内容、开展作业实施,以此配合浙江省课程改革和教学改革的深入推进。

一、贯穿学习过程

随着对学习研究的深入,我们已经不再将作业视为课堂学习的附属活动,而是看作教师引导学生开展自主学习、承载学习内容、体现学习方式、实施过程性评价的任务。因此,我们试图从整个学习过程来开展对学生的学习指导,将语文“作业”从广义的角度定位为包括课前、课堂和课后的系列学习活动。统编语文教材根据学习的一般规律,构建了教读、自读和课外阅读“三位一体”的阅读教学体系。对应这三种阅读形式,我们设计了不同的作业框架。教读课的作业设计为课前预学、课堂导学和课后拓展。“课前预学”主要是为课堂学习作热身,就语文学习而言,主要是引导学生感受文本、查找相关资料、设置简单任务、唤起生活经验和阅读经验等。“课堂导学”则是根据单元学习内容、文本内容和课前预习内容,设置若干个具有一定序列的探究性学习任务,引导学生开展多种方式的学习活动。“课后拓展”设置专题性的学习任务,具有一定的综合性、研究性和开放性,鼓励学生在各种实践活动中学习语文,并形成小型的创意型成果,如微型报告、研究结论、诗歌创作,甚至是课本剧表演等表现性成果。

根据教材设计,教读课是教师主导下的学习,目的是学习阅读方法;自读课则是学生运用教读课中获得的经验和方法,以自主阅读为主。因此,对于自读课我们没有安排学生的预习作业,而是以“学习任务”的形式引导学生开展阅读活动。每一课我们都设置了三至六个学习任务,供教师和学生根据实际教学情况选用。课外阅读是学生自主性阅读能力的综合展现。教材中推荐的课外阅读有两种形式,一种是随课文推荐的篇章阅读或名著阅读,一般出现在教读课文的“积累拓展”中或自读课文的“阅读提示”中;一种是每册教材分两次集中推荐的六部名家作品。对于前者,我们渗透在教读课作业的“课后拓展”中或自读课文的学习任务中;对于后者,我们则另外设置单独的阅读任务。

系统性是我们研制学习任务的一个重要原则,主要表现在课前、课中、课后的学习相关性和学习任务之间的内在逻辑联系。统编教材区别于以往教材的一个重要特点,是确定了每一个单元及其每一课的教学内容并使之形成螺旋上升式的序列。因此,课前、课中和课后的学习任务都遵照教材确定的教学内容和文本的具体特点来编制。比如八年级上册第三单元《三峡》,我们设置了三个预学任务:学习生词并朗读课文两遍;开设“知识小窗”,了解与本课有关的文学和地理知识;朗读课文,体会句式特点,摘录六个四字短语。“课堂导学”中则有:关联已学词语,理解课文语句;体会句式整齐、结构清晰的特点,学会背诵课文;分析用词和写法,体悟情景交融之美。“课后拓展”要求学生结合预学的“知识小窗”,思考《水经注》作为地理著作为何要讲述神话传说、民间歌谣等内容。课前、课中和课后紧密相连,适宜自主学习的基础性、铺垫性内容安排在课前,需要教师指导、同学合作的探究性问题安排在课中,基于课文的拓展性学习安排在课后,三个学习进程逐渐深入,内容互相关联,且环环相扣。即使是作为学习主体的“课堂导学”,三个学习活动的任务从文字层面的理解到文本形式的把握,再到思想内容的体悟,设计思路清晰,学习引导有序,贯穿整个学习过程。

单元整体性是我们研制作业的另一个原则。首先,因“三位一体”的阅读体系,统编教材的单元整体性本身比较强,作业设计的单元意识也自然跟进。其次,统编教材“双线组元”特点,使语文知识要素凸显出来,以学习的规律来观照,作业的单元设计要以知识序列来整合,甚至单元与单元之间也要考虑语文知识的统整性。这一点,我们在指导教师设计作业时是尤为强调的。

二、设计学习支架

“学会学习”是中国学生发展核心素养的重要内容,这一素养是在长期的学习实践中逐渐形成的。对学生开展“学习指导”,助力“学会学习”素养的提升,是教师教学工作的重要任务。这样的“学习指导”不止存在于课堂的对话中,而应该渗透在学习进程的每一个环节、每一个细节中,包括作业设计本身、作业任务研习和之后的反思。我们引导广大语文教师基于学生立场设计作业,力图通过“学习支架”的设计,指导学生借助这些“支架”,尽可能自主地完成学习任务,同时在学习实践中掌握和运用相关语文知识、学习方法,并将这些知识或方法内化为自己的学习素养。我们开发学生作业主要设计三个类型的学生“学习支架”:知识支架、方法支架和程序支架。

语文知识是形成语文素养这一目标的基本路径。没有“语文知识”的路径,我们提升学生“语文素养”只能是“暗中摸索”,若干年来语文教学效率受到质疑的原因多出于此。在这方面,统编教材已经做出了很好的范例。统编教材已经不再回避一些语文的概念性知识,比如阅读教学中“伏笔”“悬念”“叙事视角”等都堂而皇之地出现在“思考探究”“积累拓展”“批注”或“阅读提示”中。因此,我们在研制作业时会为这些语文知识设置“知识卡片”,引导学生对这些知识进行充分理解和迁移运用。比如八年级下册《唐诗二首》,教材的预习要求有“体会古体诗在句式、用韵等方面的特点”,我们在研制作业时就先设计了一张“知识卡片”,对古体诗的概念、特点等先进行解说,然后分别从句式、用韵和诵读角度设置了三个具体的预习任务。其中第二个预习任务是这样的:

(2)古体诗在平仄上没有严格的规定,体现出自由的抑扬韵律;用韵也比较自由,可 以一韵到底,也可以中间换韵。比如《茅屋为秋风所破歌》的第一段属于一韵到底,押“o”韵,韵脚有“   ”“    ”“  ”“  ”“  ”等字;而到第三段就经历了由“e”韵到“ie”韵再回到“e”韵的换韵过程,韵脚由 “色”“黑”到“铁”“裂”再回到“彻”。请你反复诵读《卖炭翁》,找到一两处押韵或换韵的诗句并写下来。

一些涉及陌生、抽象概念的学习任务,可能致使普通学生无法正常地开展学习。本例的成功之处在于,以“知识卡片”引导学生比较“古体诗”与“近体诗”的差异;又以具体任务的设计,引导学生进行具体可感的认知;具体任务的学习中,对第一首诗歌辅之以具体指导,第二首诗歌则要求学生独立自主学习。这个作业的研制,在充分体现教材设计意图的同时又将其具体化、实践化、操作化,其中关于古体诗的“知识卡片”是学习的起点和基础。

 

重视学习方法的指导,是我们研制作业的一个基本思想。叶圣陶曾指出,语文学习要重视阅读和写作的训练,这样的训练,“第一,必须讲究方法。怎样阅读才可以明白通晓,摄其精华,怎样写作才可以清楚畅达,表其情意,都得让学生心知其故。第二,必须使种种方法成为学生终身以之的习惯。”我们研制作业时,努力将语文学习方法渗透在学习过程中,引导学生在学习应用中领会方法。有关“方法”的学习支架有多种形式。一种是“小贴士”,相当于学生学习的“温馨提示”,或是引导回顾旧知以运用于新课学习,或者是提示解决问题的一些基本思路。一种是以“学习助手”的形式呈现,如在写作任务中,一般都会配有“写作助手”,对相应写作题从文体特征、选材要求、表现形式作具体指导,对写作中出现的一些困难进行预估并提供策略支持,甚至对写作完成后的修改也提出意见。

还有一种,学习任务本身蕴含着阅读策略和方法。统编初中语文教材重视阅读方法和策略的学习,并将其作为教材阅读单元编写的一条线索。因此,我们在研制每篇课文的作业,也力图通过设计一些学习任务来内化学生的阅读方法和策略。我们还会根据课文文本的特点,来渗透基于这一类甚至这一个文本的阅读策略和方法。比如七年级下册《外国诗二首》,两首诗差异明显,其中《假如生活欺骗了你》意象缺失,《未选择的路》则意象鲜明。因此,我们研制作业时引导学生采用不同的阅读方法,对于前者,可以通过抓住具有对比意味的关键词进行解读;而后者,则可以从意象入手进行解读。两诗分别代表了说理性诗歌的两种基本形态,学生掌握了这两种阅读方法,就基本能应对这两类诗歌的阅读。

程序性学习支架是在基于学生认知规律的前提下,对整个学习过程进行详细而有策略的具体指导。比如学习七年级下册《土地的誓言》,其中一个学习重点是分析和感受“铺陈”的表达效果。为了消除学生对“铺陈”这一概念的隔阂,我们在研制作业时先引用艾青诗作《大堰河——我的保姆》的节选,以具体可感的方式让学生了解“铺陈”这一表现手法,然后设计两个学习任务:

 

(1)请在《土地的誓言》中找出作者运用铺陈手法的语句,仿照《大堰河——我的保姆》的形式,将它们适时分行、稍作修改,并拟诗题。

(2)有感情地朗诵自己改写而成的诗作,并思考:课文运用铺陈手法,起到了怎样的表达效果?你改写又有什么新意呢?

这个教学过程共有三个学习环节,分别是引艾青诗作理解“铺陈”、改写课文铺陈语句、比较并分析铺陈的效果。这三个环节遵循学习基本规律,基于学生认知水平,有秩序地引导学生在实践操作中扎实地完成学习,内化概念性知识,升华为一种语文学习素养。

综上所述,一般而言,上述三类学习支架,知识支架提供学习资料,方法支架指向解决具体任务,程序支架则导引整个学习过程:它们共同支撑并推进学生的学习。

三、变革学习方式

近年来,浙江省以作业改革作为其中一个重要抓手,立足于推动以学生学习为中心、以学生核心素养培育为目标的教学改革。初中语文学科以统编教材的使用为契机,积极推进新理念引导下的作业研制,以“新作业”来转变课堂学与教的行为。

当前的语文教学还大量存在着以知识传递为主要目标、以教师讲授为主要形式、以反复练习为主要方式的课堂现象,反映在作业上,表现为教师以“完成”与“正确”作为导向而布置更多的偏向于识记、练习类的基础性作业,用记忆代替思考,以浅层学习为终点。而实际情况是,即使学生作业答案都正确了,我们也不能轻易判定教学目标是否已经完成,因为教师忽视了学习的本质性东西——学生是否已经历指向思维的“真正”学习。联合国教科文组织国际教育发展会指出:“教师的职责已经越来越少地传授知识,而越来越多地激励思考。”因此,如何以我们研制的语文学习任务,引导教师更好地组织学生开展独立自主式学习和合作探究性学习,关注学生质疑问难、实践探究、解决问题等学习行为,指导并促进学生更为深入地去思考、探索,就自然成为我们工作的重要突破口。

指向思维过程,是我们研制作业的一个基本要求。这也就意味着,我们的作业研制已经从结果导向走向了过程导向,不再只是看到学生的终结性学习成果,更重视学生产生成果的思维与学习的过程。这个思维的过程,更强调一种深层次的思考,即解释、思辨、推理、验证、应用等更为复杂、思维层级更高、更具综合性的深度学习,其中还包括学生自主学习中学习策略的运用、合作学习中沟通交流的效能以及学习习惯等。自统编教材使用以来,我们的语文作业研制,一直在努力探索意在培养普通学生开展高品质思维的训练路径。比如我们在引导学生学习八年级上册《短文两篇》(《答谢中书书》和《记承天寺夜游》)后,设置了一个综合性的学习任务,要求学生阅读《陶弘景传》(节选)和苏轼的《临皋闲题》两个课外小短文并探讨:

苏轼在《记承天寺夜游》中说自己和张怀民是两个“闲人”,那么,你认为陶弘景是苏轼笔下的那种“闲人”吗?为什么?

这显然是一个深度的学习任务,学生要完成这个学习任务,必须在单个文本和多个文本间走好几个来回,必须经历对课文中“闲人”的解释,必须基于课文将陶弘景和“闲人”(甚至苏轼、张怀民)构成联系并形成推断,然后还要用课外两则材料(甚至自主查阅相关资料)去验证这一推断,最后以文字有逻辑地进行整理、阐释。学生必须经历这样的一个思维过程,而教师从学生这个学习过程中产生的表现性成果,可以去鉴定、评价学习状态和学习品质。这样的学习质量评价,与SOLO分类理论相一致,“不仅关注学习内容,还根据学习内容的多寡或它们之间的联系来确定反应水平(层次),同时也关注任务过程,即学生怎样完成学习任务,使用什么技能,等等。”

指向思维过程的作业(学习任务),扎实地落在课堂教学上,自然地会转变教与学的课堂形态。为了更有效地推进这种形态的转变,作业研制时我们会在“设计”上下功夫,通过设置学习小程序,增强实践操作性,引导自主、合作、探究的学习方式在课堂上的落地。比如《唐雎不辱使命》一课,我们设计了“新编历史剧”的学习任务群:

课文人物形象鲜明,矛盾冲突明显,场景集中,对话富有神韵,非常适合改编成一个历 史剧。请按要求完成下面的任务,并尝试小组合作,一起排演。

(1)[演员由你选]谁是你心目中的唐雎和秦王?你可以选择影视演员,也可以推荐班里的同学。请先自主说明理由,然后和同学交流一番。

(2)[道具由你定]根据相关记载,当时使臣上殿禁止携带武器,故本文情节当出于虚构。围绕“唐雎要不要佩剑上殿”这个问题,同学们产生了争议。你的观点是什么?请简述理由,和同学相互陈述、辩论。

(3)[剧本由你改]班级文艺委员准备将课文改编成剧本,请你一起参与改编。在括号里填写人物的神态与动作,在横线上填写他们的对话。(提示:反复朗读课文,找出描写秦王情绪变化的词语,揣摩人物的心理活动,想象人物说话时的神情与动作。在学习了第五单元“活动·探究”后,你还可以尝试添加更多的对话来丰富这部历史剧。)(剧本材料略)

三个关联性学习任务分别指向人物、场景、语言和情节冲突。这三个具有序列的学习活动,引领学生于分项学习中自然地聚合相关学习内容,整体把握作品的艺术特色,使课堂的教与学都能落到实处。更重要的是,这样的学习已经明显区别于传统的“讲授式”教学、知识训练式教学,代之以学生学习为中心的包含体验感受、观点思辨、相互争论、课文改编以及组队排练并演出等教学形式。这是以深度理解性学习为旨归的学习任务设计。夸美纽斯在《大教学论》中指出:“寻求并找出一种教学的方法,使教员因此可以少教,但是学生可以多学。”当前普遍已将这种“少教多学”视作理想教学的表征。当然,强调“学为中心”,并非排斥教师,而是将教师放在教学组织者、指导者的位置上以支持学生真正有效地学习。上述三个学习任务的完成,如果没有教师的组织和指导,我们相信学生的深度学习也难以开展。

四、注重专题研究

应该承认,当前应试氛围还比较浓,追赶教学进度、频繁阶段测试(如周测、月考等)也是普遍现象,在此背景下,教师自然形成对教学内容的求全心理,什么知识点都不敢放过,于是产生了学习目标的碎片化,进而引发作业的碎片化。这种浅层化的机械性学习无助于学生核心素养的培育,我们的教学应该把客观的知识与学生建立起意义关联,并通过学生个体的主动学习转变成学生成长的养分。近年来,我们积极追求整合零散的碎片目标,从学科结构的角度思考作业设计,努力构建以合作、表现为主要形式,体现知识的整体性和应用性的专题研究类作业。

专题研究类学习往往具有任务整体性强、内部结构复杂、学习周期性长的特点,因此学生的学习目标比较集中,认知挑战性也较强。我们在研制作业时,会尽力安排基于自主性学习基础上的同学互助、小组合作、全班交流等多种学习方式,以利于学生建构知识之间的内在结构并将其融会贯通。比如八年级下册“演讲”单元的学习,我们通过这样几个环节来设计作业:

1.学习《最后一次讲演》和《应有格物致知精神》两文及前文的演讲视频,以自主、合的学习形式,从演讲内容、口吻等角度分析演讲的构成要素。

2.学习《我一生中的重要抉择》和《庆祝奥林匹克运动复兴25周年》,以自主、合作的学习形式,从演讲语言、听众意识等角度分析演讲的构成要素。在两节课的研究基础上,小组讨论形成“演讲评分规则”。

3.继续学习“演讲评分规则”;选择演讲题目,搜集材料,明晰思路,形成演讲提纲。

4.课外可以写成完整的演讲稿。同学之间可以根据“评分规则”相互评价并修改稿子。

5.分小组开展演讲评比,同学们根据“演讲评分规则”进行评价。

本专题是单元整体学习,学习内容包括阅读、写作和演讲活动。该作业设计的一大特色是,学生在文本和视频的研读中建构起有关演讲的完整知识结构,形成“演讲评分规则”,并引导学生依据这一规则,开展演讲稿写作、演讲稿互评和演讲评比活动。从目标看,该专题性研究有一个相对完整的过程,三维目标的有机融合和有效落实能得以逐步实现;从内容看,阅读、写作和演讲活动因“演讲评分规则”而串成一个整体,凸显了内容和过程的联系性和整体性;从方法看,演讲的知识不是零碎的,每个学习步骤不是孤立的,而是依据学生的认知特点和教学内容,将五个学习环节设计成递进式关联,体现出学习的层次感。从建构知识到运用知识,学生在全方位的学习进程中将相互联系的知识内化为自己的综合素养。

我们在研制专题研究类作业时,往往会创设真实或模拟真实的情境,引导学生综合运用相关知识解决实际问题。比如上述“演讲”的专题学习活动,本身就是一个持续性的具体情境,学生一直处在自主思考和互动探讨中研读作品、建构知识以及运用知识解决新问题。学习“新闻”单元,我们会引导学生以学校召开秋季运动会为背景,让学生变身“小记者”,以小组为单位开展新闻采写活动,设计“讨论新闻选题”“确定采访思路”“设计采访提纲”“记录采访要点”“整理新闻素材”“完成写作初稿”“开展小组互评”“修改完善消息”等专题性学习任务。置于真实情境开展策划、讨论、采访、写稿、互评等活动,不仅意味着课堂学习任务的完成,而且关涉与学校、家庭或社区交互的活动,将学校作业与学生真实的生活联系起来了。这会更有效地激发学生学习、实践的兴趣和欲望,学生对这些更有认知挑战性或需要团队协作、自我表达才能完成的新型作业会产生更为主动的学习投入。

我们研制的专题性学习活动,更多的是指向语文知识的综合运用,在作业形式上往往是以问题、项目或表现性任务为载体。因其综合性,又会天然地带有开放性的特征,具体表现为解决方案的多元性、知识运用的跨学科性、学习方式的多样性(特别是网络学习)等,这些具体学习表现集中指向学生核心素养的培育,具有深远的意义。当然,这对教师在学生学习进程中的适时跟进、追踪、点拨和指导又提出了更高的要求。

 

【参考文献】

叶圣陶,叶圣陶语文教育论集,教育科学出版社,2015:42

联合国教科文组织国际教育发展委员会,学会生存——教育世界的今天和明天,教育科学出版社,1996:108

[澳]约翰 B.彼格斯、[澳]凯文 F.科利斯,学习质量评价:SOLO分类理论(可观察的学习成果结构),人民教育出版社,2010:4

夸美纽斯,大教学论,教育科学出版社,1999:1

 

原文刊发于2019年第24期《人民教育》|封面推荐文章