《师说》的“说”

作者:孙绍振 来源: 发布时间:2018年11月16日 点击数:
对于这篇经典文章,解读甚多,空话连篇者几成顽症。原因是问题提得不到位,甚至文不对题。有一篇解读文章的小标题是“《师说》在艺术上有哪些特色?”本来老老实实说,文章有什么特色,很明确,但是,却加上了个“艺术上”,就弄巧成拙。韩愈这篇文章,是不是属于“艺术”范畴呢?理论界的共识是,古希腊把人类的知识分为两类,一类是理性的,在亚里斯多德那里,包括物理学(hysics)、后物理学(metaphysics),也就是形而上学,另一类则是属于感性的情感的,后来被称之为美学(aesthetics)。韩愈这篇文章,性质上是论说文,是理性文章,和艺术(文学)的情感性质属于不同范畴。弄清这一点,才能明明白白把解读聚焦在文章的理性逻辑上。 有些文章似乎也意识到了文章不是抒情散文,提出其特点在于“严谨的结构”,但是,这种结构性质是什么性质,是理性的还是情感性的,含含糊糊,就不能不陷入另外一种更为流行的顽症,就是重复一望而知的内容。有一篇文章引用了原作的第一部分“古之学者必有师。师者,所以传道受业解惑也。人非生而知之者,孰能无惑?惑而不从师,其为惑也,终不解矣。生乎吾前,其闻道也,固先乎吾,吾从而师之,生乎吾后,其闻道也,亦先乎吾,吾从而师之,吾师道也,夫庸知其年之先后生于吾乎?是故无贵无贱,无长无少,道之所存,师之所存也。’”这样解读: “第一段,论述求师的重要性和必要性,并指出:无论是谁,只要掌握了真理和知识:都可以做自己的老师。” “这段的意思是说:古代求学的人一定有老师。老师,是传授道理、教授学业、解除疑惑的人。人不是生下来就明白事理的,谁能没有疑惑呢?有了疑惑而不去请教老师,那种疑惑就永远解决不了。生在我前面的人,他懂得道理本来就比我早,我应该向他学习,生在我后面的人,如果他懂得道理也比我早,我电该跟他学习。我拜老师是学习他懂得的道理,何必管他比我年纪大还是比我年纪小呢?所以说不论尊贵卑贱,不论年长年幼,谁懂得道理,谁就是我要向他学习的老师。”这样的解读,说它是空话连篇还是客气的,其实其中的关键词还有错误,把韩愈的有确定历史内涵的“道”翻译今天一般意义上的“道理”,就不能不包含着误导。 文章还提出此文有“严谨的结构”,可是上述解读,既不见结构,也不见严谨,只见作者把韩愈的经典散文翻译成用罗嗦的空话。其实,到位的解读首先要把“结构”讲清楚,不是一般的结构,而是议论文的理性的逻辑结构。结构的严谨,乃是逻辑结构的严密。 另有一篇文章倒是意识到此文是议论文,故从理性观念上分析说:师说用的方法是“下定义”:“文章一开头就断言:古之学者必有师,并以‘师者,所以传道受业解惑也’定义了老师的职责。接着从这个定义出发,由“解惑”说到“从师”。经过一番推论,又得出‘道之所存,师之所存”的结论。’”这话说得似乎没有多大错误,但仍然失之空洞,对于议论文的逻辑这样说:“这其间层层衔接,一气贯通,毫无冗余之处,具有强大的说服力。”文章在逻辑上怎么层层衔接,怎么一气贯通的,何以见得毫无冗余之处,怎么构成 了强大的说服力?全是结论,没有任何分析和论证,这在文风上明显是相当武断的。 对这样的文章之所以有必要加以分析,就是因为很有代表性,几乎是一般解读文章的样板。 一般解读文章往往满足于内容的阐释,对于文章的体式,或者说是形式,则不置一词。原因在于,在潜意识里黑格尔的内容决定形式在起遮蔽作用。其实,形式往往并不这样消极,有时,在一定程度上决定内容。[1]懂得了这一点,就不能忽视文章的体裁。 体裁是“说”,在《文心雕龙》作为文体和“论”并列,固然都是议论文,但是,“说”源自先秦游说,故其特点乃是“喻巧而理至”。而这里却没有像一般的“说”那样先借一个具体情境中的类比(如宴子使楚中的“使狗国者从狗门入”),或者一个比喻性的推理(如韩愈的《马说》、刘基的《说虎》),又或从比喻性的故事(如柳宗元的《捕蛇者说》)引伸出深邃的主题来。这里的特点是,直接提出核心论点:“师者,所以传道受业解惑也。”为什么要在前面加上个“古之学者必有师?”因为师古是当时的共识,韩愈的古文运动,反对骈体,以复古为旗帜,抬出先秦诸子的古文,有不可反驳的权威性。有了这个坚实的逻辑前提,论题的展开就有了坚实的基础。说它“严谨”是没有多大问题的,关键是怎么个严谨法呢?接下去说:“人非生而知之者,孰能无惑?而不从师,其为惑也,终不解矣。”这里在逻辑上本该承接“传道、授业、解惑”,但是,却只承接了“解惑”。作者先从无庸置疑的地方入手。人非生而知之,不能无惑,这不但是理论上共识,而且几乎是常识。用这个常识来作因果分析,演绎出不从师则终生不能解惑,逻辑上顺理成章。 文章写到这里,逻辑结构还不能算是“严谨”。因为还没有接触到论题中的“传道”。如果接下去直接说“传道”,就可能变成论点的平面罗列,不但谈不上结构严谨,立意也难免平庸。韩愈避免了平面罗列,把传道和年龄联系起来,突出其矛盾。“生乎吾前,其闻道也固先乎吾,吾从而师之,生乎吾后,其闻道也,亦先乎吾,吾从而师之,吾师道也,”这样从矛盾中把传道引出来,论述就深化了,不但是韩愈传道,而是韩愈师道,不但是向长者师道,而且主动向幼者师道。这样,在逻辑上就把“传道”向主动地,超越年龄潜在限制的“师道”深化了。文章接下来说,“是故无贵无贱,无长无少,道之所存,师之所存也。”从年龄:“无长无少”,推演向“无贵无贱”,不但不受年龄,而且不受社会地位贵贱的限制,这不但是论题的涵盖广度地扩大了,而且论题的深度(不论贵贱)大大增强。从语文上,这样的严谨效果不但得力于逻辑上的类比而且不得力于句式上的排比。从这个意义上说,。有了这样从“解惑”到“传道”再到“师道”分析,所谓“层层衔接,一气贯通,毫无冗余之处,概念明晰,论证严密”才不是空话。 由此推出“道之所存,师之所存”这样的结论,逻辑就更严密了。原因在于把“道”和“师”结合起来,把道作为二者的主导方面。正因为此,才不受长幼贵贱的限制。 文章的结论已经有了,逻辑也很严密,文章似乎可以结束了。但是,韩愈的立意并不止于此。原因在于,他并不泛泛立论,而是有现实的针对“师道之不传也久矣”的。这个问题在当代青年看来,几乎不成问题,但是在当时的社会风气却是相当严重的。 柳宗元在《答韦中立论师道书》说:“由魏、晋氏以下,人益不事师。今之世不闻有师,有辄譁笑之,以为狂人。”“独韩愈奋不顾流俗,犯笑侮,收召后学,作《师说》,因抗颜为师。世果群怪聚骂,指目牵引,而增与为言辞,愈以是得狂名。”从柳点文中可以看出当时韩愈如此主张是有点公然与世俗对抗的的意味。柳宗元说,韩愈不但引来“群怪聚骂” 孤立到被目为“狂人”,而且被排挤,“居长安,炊不暇熟,又挈挈而东,如是者数”。但是,从这里,可以体悟到当时韩愈批判性的勇气。 正是因为《师说》有某种反潮流的性质,韩愈不满足于泛泛立论,他还要对现实进行猛烈的批判。有一篇文章说韩愈此文的好处在于“对比论证”,是有一点道理的。文章为了强化其论点,的确从正反两面进行了对比:“古之圣人,其出人也远矣,犹且从师而问焉;今之众人,其下圣人也亦远矣,而耻学于师。”但是,这样的对比不仅仅是为了论证论点,而且是为了丰富、深化论点,以强化批判的力度,故用逻辑上的“层次深化”,把论点推向新的深度。不再停留于师道不师道的层次上,而是推演出其现实的严重的后果: 是故圣益圣,愚益愚。圣人之所以为圣,愚人之所以为愚,其皆出于此乎? 这就不但是圣人和愚人的对比,而且是提升到精神文化高度上去。成为圣人和愚人的唯一原因就是师不师道。很显然,这里表现了韩愈文章的一种特色:在逻辑深化过程中,把矛盾及其后果推向极端。如果要说对比,这种对比不是一般的对比,而极端的对比,对立面的极端又和极端的后果紧密相连。文章做到这里,似乎把结论提高到无以复加的程度,从逻辑上说,可能是无以为继了。但是,接着韩愈说: 爱其子,择师而教之;于其身也,则耻师焉,惑矣。彼童子之师,授之书而习其句读者,非吾所谓传其道解其惑者也。句读之不知,惑之不解,或师焉,或不焉,小学而大遗,吾未见其明也。 这些文字在对比中包含着双重悖理,第一是爱其子择师,于其身则不耻师,第二是童子之师不过是简单的句读而已,而成人之择师,则为传道解惑。得出的结论是“小学而大遗”也是双重的极端的,其功能,不仅仅是把论点深化,而且是把高度抽象的论点感性化,经验化。在这方面,很讲究简炼的韩愈是很值得笔墨的。接着又来了一重世俗生活的常识的对比: 巫医乐师百工之人,不耻相师。士大夫之族,曰师曰弟子云者,则群聚而笑之。问之,则曰:“彼与彼年相若也,道相似也。位卑则足羞,官盛则近谀。” 这里的对比是“巫医乐师百工之人”和“士大夫之族”经验化感性化的对比,一方面是被视为低贱的人物,一方面是自视为高贵的人物,在对于师道问题的绝对相背的态度。但是,这里,没有重复,原因在于,揭出了思想根源,除了年龄以外,还有一个根源“位卑则足羞,官盛则近谀”,直接点明了病态的自尊和虚荣。这一段的文章功能还在于抒情。本来,这是一篇论说文,以理取胜,一般是不用,甚至戒绝抒情的。但是,韩愈到了这里,却突然从理性的高度转向情感抒发: 呜呼!师道之不复可知矣。巫医乐师百工之人,君子不齿,今其智乃反不能及,其可怪也欤! 语句仍然一以贯之的对比推出结论,君子之智不及巫医乐师百工之人,反而对之不齿。语气中洋溢着愤激。从感情和理性来说,都达到了高潮,一般古文,到了呜呼,就结束了。但是,韩愈却没有,接着的文字,是这样的: 圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒,其贤不及孔子。孔子曰:“三人行,则必有我师。” 从对比来说和前面的,是相反的,前面例子是说,文化水准高的士人不如社会地位低的“百工”,这里的例子,却是社会地位高到圣人程度的孔夫子,却能以贤能不及他的人为师。有了这样一个极端的例子,韩愈推出了两个结论:第一个 是故弟子不必不如师,师不必贤于弟子。 老师不一定比弟子强,弟子也不一定比弟子弱,与世俗常识,甚至文士的共识,相背的,却在后世,成为格言。第二个: 闻道有先后,术业有专攻,如是而已。 层层分析出,出现这样转化的原因,第一,闻道先后,第二术业专攻不一。 这是对全文的总结,这个总结不但内涵上很深化了,而且结构上更严密了。为什么开头说师者,传道、受业、解惑的命题,传道,解惑都反复阐释了,唯独受业的“业”却没有涉及,这里,把“术业”放在韩愈视为生命的“道”放在同样重要的位置上,以示强调。 本来,文章到这里主题深化了好几个层次,理性推演也以感性经验丰富了,文章真是做了头了。最后却来了一个: 李氏子蟠,年十七,好古文,六艺经传皆通习之,不拘于时,学于余。余嘉其能行古道,作《师说》以贻之。 这是对作文目的的说明,同时也是从理性的高度紧密,放松下来,以感性的语言使文气缓和下来,在为理的情节奏上一张一弛,取开合自如之效。 这种结尾其实是当年作为“说”这种文体的一种模式。 “说”作为一种其功能是议论文,是说理的,但是,在古代散文中,它与“论”不尽相同。“说”起于先秦游说之风,故刘勰说它不但“喻巧理至”,而且“飞文敏以济词”。往往是很智慧,很机巧地阐释一个观点。而“论”在古代散文中则要求严格得多,刘勰说:‘论’之为体,所以辩正然否;穷于有数,追于无形,迹坚求通,鉤深取义;乃百慮之筌蹄,万事之权衡也。必使心与理合,弥缝莫见其隙,辞共心密,敌人不知所乘。”[2] 这对论题的确立和论证要严密得多,在概念上,要“辩正然否”作正反面的分析,在资源上“穷于有数,追于无形”,也就是要把握一切有形无形资源,并且对之进行比较权衡(百慮之筌蹄,万事之权衡”)。这样的要求,不是“说”这样的文体所要达到的。如果真要以“论”所要求达到的“心与理合,弥缝莫见其隙,辞共心密,敌人不知所乘”的目标则韩愈这样的文章,有许多地方,在逻辑上是不够严密的,如,文章一开头说“古之学者必有师”,则孔子的老师是谁呢?老子的老师又是谁呢?至于孔子视为师的郯子、苌弘、师襄,是不是都为孔子不但传道、授业而且又解惑了呢?这些都是弥缝“见其隙”,辞共心“不密”,论敌不难“所乘”的。 正是因为这样,韩愈这篇文章,虽然是说理的,但只能是“师说”,而不能说是“师论”。但是,从刘勰时代的“喻巧而理至”的“说”相比,又有些不同,很明显,它没有什么巧喻,而是直接说理的。也许这应该归功于时代的发展。刘勰时代的“说”是继承了先秦的游说的巧喻,而韩愈时代的“说”,则是反对骈文一味讲究对仗的僵化形式。但是,这并不是说,韩愈不讲究语言的节律,有时,他绝对不用僵化的对仗,但是,这并不妨碍他也活用一些灵活的对称的句式,如“生乎吾前,其闻道也固先乎吾,吾从而师之;生乎吾后,其闻道也亦先乎吾,吾从而师之”“古之圣人,其出人也远矣,犹且从师而问焉;今之众人,其下圣人也亦远矣,而耻学于师”。这两种句式的运用和韩愈所擅长的自由句式结合,使得韩愈的文章虽然多为散句,句间的联系紧密往往达到天衣无缝,行云流水,文气如虹。有时,这种句式,还达到格言化的程度:“是故弟子不必不如师,师不必贤于弟子”。以这样的文章和魏晋以下的骈文相比,不但以言之有物,不平则鸣取胜,骈文的僵化句式,就不能不显得陈腐。正是这样的文章,使得韩愈开一代文风,在中古典散文史上得到了“文起八代之衰”的划时代的高度评价。 [1]这在席勒那里叫做“通过形式消灭素材”席勒的原话是:“艺术大师的独特艺术秘密就是在于,他要通过形式消灭素材”。见〔德〕席勒:《美育书简》,中国文联出版公司1984年版,第114页。 [2] 范文澜注《文心雕龙》上册,人民文学出版社,1960年,第328页。
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