历史教学中的时空问题

作者: 来源: 发布时间:2018年11月03日 点击数:

摘要:因为新版《普通高中历史课程标准》的核心素养有一个“时空观念”,故时空问题一时成了中学历史教学界的议论热点。“时空”是一个很复杂的问题,而其源头则可以追踪到历史认识论的研究层面。故讨论历史教学中的时空问题,先得从历史认识论上分析它的时空问题。

 

关键词:历史教学,历史认识,历史知识,历史评价,时空限定

01

一个历史认识能否成立,时空上的定位是个很关键的要素。狭义的历史认识只包含史事的认知,广义的历史认识则涉及史事的评价。无论是史事的认知,还是史事的评价,其结论能否成立,都需要考量其时空定位是否准确。

 

先说对史事的认知。有关史事的认知,有特殊命题、普通命题和普遍命题三种类型,它们的时空位置是各不相同的。

 

特殊命题指称的是历史上的一些单个事实,如秦始皇生于某年某月某日,淝水之战发生在某某地方,它的对象是一些特殊的事实。历史事实的特征是存而不在,虽然它存而不在,但它有自己的时空位置。在历史学中,指称这些历史事实的是特殊命题,语言上就是历史著述中各种有关史事的陈述句。每一个特殊命题所陈述的事实都有它特殊的时空定位,它们不会重复,时间上是一次性的,空间上是“不能搬动”的。

 

普通命题陈述的是历史上某个时段、某个区域里一些普遍存在的史事,比如“清朝人都有发辫”“汉人都迷信看相”等。这类命题不是指称清朝某地某人留发辫,也不是指汉代某人(如汉武帝、如李陵)迷信看相,而是指那个时代、那个区域中的人普遍存在的一种现象。此类命题的空间范围比较广、时间跨度比较长,但它仍有一定的时空限制,离开了那个时空定位,此类命题也不能成立。

 

普遍命题在历史著述中是经常看到的,在历史教学中也是经常会用到;而就形成而言,原也是从个别史事的归纳抽象中获得,也可以归入历史认识的讨论范围。比如,司马迁《货殖列传》在叙述了汉代的经济状况之后,写下了几句总结性的话:“仓廪实而知礼节,衣食足而知荣辱”,“天下熙熙,皆为利来;天下攘攘,皆为利往。”这几句总结性的话,就是从史事中归纳提炼的普遍性命题,它不受时空的约束进而迁移到另一个时间、另一个空间。正如雷蒙·阿隆所说:“历史是由活着的人和为了活着的人而重建的死者的生活”,从历史中提炼一些能够“迁移”适用于现实和未来的普遍命题,原是史学的题中之意。我们经常说起的“权力使人腐败”“不同阶级的联合总不能持久”(恩格斯)等,都属于普遍命题。

 

历史评价也有两种类型,一种称为“过去的价值”,一种称为“现实的价值”。“过去的价值”是评说史事对当时人的价值或意义,如“秦筑长城对当时的意义或价值”,“长城在隋、唐或明朝历史上的意义或价值”;“现实的价值”则是评说史事对当下人的价值或意义,如“长城对当下社会的意义或价值”。前者陈述的是历史当事人“所切身感受而发出的意见”;后者是当下的人以他自己所处的环境和需要来评判史事,是一种当下的“时代意见”。前者定位于历史的时空,后者定位于当下的时空,两者的时空位置也不相同。

 

02

历史认识、历史知识既然都有时空的限定,那么历史教学也当注意时空的定位,避免教学中的时空错位。

 

特殊命题的时空位置,通常需要在教学上做点解释。比如,三国的吴国割据江东,这个江东就是现在江苏省长江以南的地方,这个地方我们现在称江南,古人称江东;古人把对江之地,称为江西,我们现在称江北。而古人称为江南的地方,今天属于湖南。这种空间上的同名异地或同地异名,需要教学上做特别的说明。特殊命题是建构史事的一个个单件,一桩史事总是由许多单件所组成,对史事的叙述也总是由许多特殊命题所建构。这时,我们遇到的就不是历史地名和它的地理位置,而是历史上的地势、地形。比如,前人说到石敬瑭割让燕云十六州,总是痛心疾首。因为宋代都城开封是一片平地,豁露在黄河边。太行山以东全是大平原,骑兵从北南下,几天就可到黄河边,渡河即达开封城下。就军事上说,宋代立国没有国防,但宋太祖为何不都洛阳、西安?那是洛阳、西安早已残破。既无国防线,燕云失地又收复,故宋朝不得不养兵,养兵要粮食,而当时的军粮,要全靠长江流域给养。可见,要真正理解这里的因果原委,就要将当时北方的地形特征、山川大势讲清楚。

 

普通命题在教学上会遇到较多的难处,这是因为此类命题在认知上常有分歧。众所周知,史学研究是一个不断试错、不断纠错的过程,有些历史的结论,原只是史学研究上的假设性、试探性的解读,一旦视为定论而沿袭之,或运用于历史教学中,就会造成普通命题的误判。比如,余英时先生在《士与中国文化》的“自序”中写道:“本书所刻划的‘士’的性格是偏重在理想典型的一面,也许中国史上没有任何一位有血有肉的人物完全符合‘士’的理想典型。但是这一理想典型的存在终是无可否认的客观事实”,“至于终身‘仁以为己任’而‘造次必于是、颠沛必于是’的‘士’,在历史上原是难得一见的。”所以,孟子所说的“无恒产而有恒心”,“事实上只能期至于极少数突出之“士”,因此但有‘典型’的意义,而无普遍的意义”。既然“在历史上原是难得一见”,那就不能把它当做传统社会中的普通情形来看待,就不能视为普通命题来解读运用。又如赵翼《廿二史札记》有一条“后魏吏治”云:“魏入中原,颇以吏治为意,及其末造,国乱政淆,宰县者多厮役,入北齐而更甚。”其实,魏初如吏治不坏,统治者何以会“屡诏整饬吏治?”“此不足见其留意吏治,适足见其吏治之坏耳。”这些都是对某时某地的普通状况的误判,教学中误用了这些命题,就会导致错误的结论。

 

普遍命题指称的是“存在于过去,现在和将来的普遍性”,它通常是从过去的史事中提炼出来,但可以“迁移”到现在和将来的生活实践中,具有普遍适用的特征。上文引用的恩格斯“不同阶级的联合总不能持久”,就是一个时空范围极广(古今中外历史)的普遍命题。论适用的时空范围之大之广,唯物史观里有许多这样的普遍命题,如“存在决定意识”就有普遍的适用性。然而,没有时空约束也是相对而言的,天下没有绝对不受时空限制的命题。只是它的时空范围极大,我们不易体会到它的限度而已。在历史领域,一个普遍命题如何确定它的时空范围,是一个见仁见智的问题,即便是唯物史观里的一些理论命题也是如此。如唯物史观对社会形态的概述,按马克思说法,它只是“关于西欧资本主义起源的历史概述”,不能“变成一般发展道路的历史哲学理论,一切民族,不管他们所处的历史环境如何,都注定要走这条道路”。然而,我们在历史教学运用唯物史观的社会形态理论,是否也把它限制在西欧资本主义起源的时空范围里?抑或可以广泛地运用于东方社会乃至世界各国的历史进程?这又是有待研究、且不易取得一致的结论。

 

历史评价也有时空错位的问题。一种是对“过去的价值”的误解,如秦之长城,历来“誉之者以为立万古夷夏之防,毁之者以为不足御侵略”。其实,秦以前的长城,都是防小部落的寇钞,“此等小部落,大兴师征之,则遁逃伏匿,不可得而诛也;师还则寇钞又起;留卒戍守,则劳费不资;故惟有筑长城以防之”。此时筑长城,确有“省戍役,防寇钞,休兵而息民”之功效。至汉以后,匈奴、鲜卑等,都是控弦数十万,入塞者辄千万骑。此时仍依仗于长城御敌,自然是不足用了(其实,此时当别有御敌之策。吕思勉《读史札记》)。所以,说它“立万古夷夏之防”,那是把一时一地的意义价值扩大了;说它“不足御侵略”,那是把一时一地的意义价值抹杀了;都是评价上的时空错位。

 

对“现实的价值”的评价错误,从学理上看,也是一种时空的错位,它往往与普遍命题的错误“迁移”相联系,也与评价者的“三观”不正有很大的关系。比如,教学“商鞅变法”一课,会讲到“作法自毙”的史事,如果教师也和(文献记载中的)商鞅同感,连连叹息“为法之敝一至此哉”!说“商鞅最终作法自毙,他亲手织就的这张法网,很快即现世报在自己身上。”甚至得出结论:法令的创设不能作茧自缚,法令对立法者应该网开一面,法令面前不能搞人人平等,法令应该灵活运用之类的结论,那就是普遍命题、历史价值的错用误用,也是价值关系上的时空错位。这种历史价值的错用、误用,在我们的历史课堂上是不会发生的,但在现实生活中却比比皆是。比如,20世纪80年代,《新闻法》从起草到最终的偃旗息鼓,就是这种错误的典型一例。历史教学既然以贯彻教书育人为教学目标,对于这种评价上的时空错位、价值观上的是非颠倒,也要给予严厉地指正和批判。

 

以上所述,主要是从历史认识论、知识论上对时空问题的一点分析。时空问题可以有多方面、多角度的研讨,比如,上文说的普通命题,它也是一种解释工具,人们了解了某时某地的普遍史事,就自然能明白该时该地的特殊史事。普通史事是“常人、常事”,常人、常事是风化,特殊的史事是山崩;知道了风化,则山崩自然也就容易理解了(吕思勉《历史研究法》)。又如,年鉴学派“长时段”“中时段”“短时段”,其实就是转换不同时空来“鸟瞰”史事,这里的时空,就有了方法论上的意义。所以,“时空”问题也可以转换到方法论上去讨论,不过那也是一个大问题,需要有专门的研讨。

 

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