阅读教学的“生疑”策略

作者:厉敏 来源:本站原创 发布时间:2018年09月03日 点击数:

  阅读教学的“生疑”策略

                        浙江省舟山中学  厉  敏

“学起于思,思源于疑。”教学的根本在于引导学生思考,而思考的起点却是疑问。“疑”使学生在认知上感到困惑,产生认知冲突,引起探究性反射,产生思维活动。而传统教学使学生在无“疑”状态下被动接受,盲目附和,思维活动极不活跃,创新个性受到抑制。因此,在教学中如何让学生“生疑”“多疑”,无疑是提高学生思维能力的起点,也是培养学生创新能力的基点。孔子要求自己和学生“每事问”,朱熹也说过:“读书无疑者,须教有疑,有疑者却要无疑,到这里方是长进。”宋代学者陆九渊更认为“为学患无疑,疑则有进,小疑则小进,大疑则大进。”显然,在学习活动中,有无“疑”、“问”,以及“疑”“问”的“大小”,直接关系着学生学问的进步和能力的增长。由此,在课堂教学特别如在阅读教学中,采取“生疑”策略,加强问题意识应是提高学生思维能力和创新精神的重要途径,也是课堂教学改革的关键手段。

一、感知生疑

有人常常批评我们现在的课堂教学缺乏创造性,不重视学生创造能力的培养。怎样才能培养学生的创造能力?首先要从培养他们的积极思维、学会提出疑问开始。传统的注入式教学,着重把现有的结论教给学生,不要求学生质疑提问,一切以书本为经典,以教师讲课为准绳。

重不重视学生提问,这不是方式问题,而是一种教育观念问题。我国传统教育的学生观总喜欢学生唯唯诺诺,不乱说乱动。所以,如果我们要求学生大胆提问质疑,必须从改变教师观念开始。另外,我们还经常从教师采用的“启发式”教学中看到,课堂上往往只是教师向学生提问,而很少看到学生向教师提问。难道学生没有疑问吗?不是的,只要学生积极思维,总是会有疑问的。造成这种现象的原因是,教师课前把学生可能产生的疑问都考虑到了,也就是说,教师代替了学生的思维。教师提出问题,固然可以启发学生思考,但这种思考总是被动的,只有学生自己思考时产生的疑问,才是最积极的思考。我们教师总是习惯于按照自己的思维方式,设计一套问题,希望学生沿着他的思路去思索。这也许能少走弯路,但限制了学生的积极思维。

最好的策略就是,让学生在感知文本中产生种种疑问,然后在课堂讨论中大胆提问,发表见解。只有启发学生在感知文本中发现“疑点”,迎“疑”而问,遇“疑”而思,才是吸收知识,活跃思维,培养能力的正确而有效的途径。当然,学生敢于“生疑”是有一定前提的。首先,课堂教学是师生相互合作、双向交流的活动。民主、平等的师生关系是营造宽松、和谐的课堂教学氛围的基础,是学生在课堂上积极思维、主动探究的先决条件。只有在课堂中建立民主、平等、和谐的人际关系,才能消除学生心理上的紧张感、压抑感,从而在轻松愉快中展示自己的个性和智慧。同时,教师要善于对学生的学习活动及时给予积极、正确的评价,以利激发学生的学习兴趣。其次,要求学生提问前,必须认真阅读钻研文本。感知是提问的前提,如果没有认真阅读钻研文本,要想提出有质量、有深度的问题,是不太可能的。第三,教师对学生的提问、质疑要持正确的态度和方法。学生阅读中对文本“生疑”,尽可能具有广泛性和多样性,然而,因此也可能带来问题的庞杂性、层面的多重性、质量的差异性。这就要求教师认真筛选、及时处理,哪些是教学中必须涉及的,哪些是有助于文本的分析理解的,哪些是具有创新意味的,要敏锐判断,灵活把握。然后抓住关键问题,有序展开讨论,有效解决疑难问题。在学生陈述疑议时,教师要做到耐心倾听,积极参与;对学生的异议和误解要采取宽容策略;要注重对文本的探究,更要鼓励创新。

二、预设引疑

一堂课,除学生对阅读中产生的各种各样的“疑”点提出问题外,教师在备课时也必须预设计好课堂提问。有时,教师准备的问题学生也有可能想到,但一般情况下,教师和学生考虑的问题是不可能完全重复的。因为教师与学生在学识、阅历等方面存在明显差别,而且教师熟悉文本的时间和对问题思考的深广度,可能学生未必能及。因此,教师的有重点或具有导向性的提问与学生的随机提问结合起来,更能把阅读讨论引向深入,也更能帮助学生解读文本,提高阅读能力和思维水平。

长期以来,人们将教师的功能片面地局限在“传道、授业、解惑”上,教师既是导演,也是唯一的演员,学生成了沉默的观众。创新教育对教师的功能进行了重新定位,旗帜鲜明地提出,教学的艺术不在于传授,而在于激励、启发和引导;即教师的职责不在于“教”,而在于指导学生创造性地“学”。所以,教师预设提供疑问,不是为了告诉学生结论,而是启发和引导学生考虑问题的思路或角度,同时弥补学生思考中的不足。学生发掘的疑点,如一颗颗珍珠,每一颗都有光泽和亮点;教师的预设疑问,则犹如一条红线,只有两者完美结合才能变成价值连城的“珍珠项链”,所以,两种“生疑”方式缺一不可。

问题的设计是提问中最重要的一环。我们要克服常见的教师“满堂问”现象,尽可能抓住要害,突出重点。那么,如何设立提问点呢?

1、在关键处设点。所谓关键点,一是指理解课文思想内容的关节点,二是指学生在接受语文知识的难点。所谓课文的关节点,往往是那些或隐或现地牵扯到语文课主题和重要观点的词句。弄清这些词句,学生就会豁然开朗,认识会有所提高。如教《记念刘和珍君》一文,有一句话一共出现了三次发问,那么,为什么作者反复说“我也早觉得”(“我正有”)“写一点东西的必要了”?当我们发现这一“反复”对文本的意义之后,就会发现这一“反复”是全文内容与情感的纠结点。那么,如果顺着这个提问进行深入思考,就会对作者的感情内涵和起伏变化一目了然。

2、在具有思维价值的细微处设点。优秀的文学作品,一个标点、一个细节、一句看似无关紧要的话,往往体现作者独具的匠心,蕴涵深刻的含义。教师可在这些容易被学生忽视而对表现主题密切相关的细枝末节处设置疑问,启发学生探微发幽,加深对文章的理解。如《祝福》中,写鲁四老爷在得知祥林嫂被她婆家绑走后,两次说了“可恶。然而……”的话,看似只表达一种气愤的心情,但其实反映了鲁四老爷复杂的内心及礼教观念。

3、在文章中看似矛盾之处设点。在此处设点,通过提问直接引进矛盾的对立面,其激疑效果非常好,有利于激发学生的思维。如《为了忘却的记念》一文中,标题本身已包含着矛盾的因素,而在后文,鲁迅先生说“夜正长,路也正长,我不如忘却,不说的好罢”,而接着又说“但我知道,即使不是我,将来总会有记起他们,再说他们的时候的。”抓住这点,我们就可让学生思考:鲁迅先生写这篇文章,到底是为了忘却呢,还是为了不忘?弄清了这一点,我们就能把握鲁迅的写作意图

4、在容易引起联想、想象处设点。教材中有大量想象性文体,课文中有许多省略或空白。让学生在这些地方进行想象和思考,往往能给学生许多启示。如教《林教头风雪山神庙》一文中,我们设问:林冲喝骂的矛头为什么没有直指陆谦的主子,而仅仅指向陆谦呢?通过讨论,这其中隐含着的情感信息和时代信息就会显露出来。

在文本的独特之处设“疑”是一种抓住要害的方法,我们只有引领并教会学生与文本对话的技能,那么我们离实现教学的目标的距离也就不远了。

三、探究得疑

苏霍姆林斯基说过:在儿童心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,那就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。课堂上,学生不受拘束的提问和教师预设问题,也许通过同学的讨论和教师的相机点拨,能够解决文本中的一些基本问题,但是,这个过程还过于平直,似乎缺少点什么,不符合学生探求知识的心理特点,长此以往,学生解读文本的积极性、主动性就会受到影响。其实,这样的教学环节缺少的是一个探究的过程。一是有些重要而复杂的问题,不是通过提问一下子能够解决的,它需要一个不断追问的过程;二是语文学习的过程不是提出一个问题,然后写上答案那么简单,我们教学的目的是为了培养学生解决问题和创新思维的能力,即在解决问题之前需要一个“推导、证明”的过程,让学生在自主、合作、探究的过程中,获得真知以及获取真知的乐趣和本领;三是在寻找方法或拓展方法解决问题的过程中,具有不同智能倾向的学生,他们寻找解决问题的路径不尽相同,这样在探究过程中,一方面能体现各自的特长和个性,另一方面他们在比较不同的问题解决方法时就会学会互相协作、尊重他人;四是即使一个问题解决之后,仍有层出不穷的问题等待提出,而且解决问题的答案是开放的。因此,阅读教学中,引导学生深入探究文本是教学中一个必不可少的过程。

如何探究得“问”?我们可以采取一些有效的教学策略和方法,从而使探究过程在柳暗花明中投石问路。如铺垫法。前面的分析答问铺垫,其目的是为了推出涉及文本核心的最后和最重要的一个问题。而事先不说,只是就事论事地弄清前面几个问题,有了这些铺垫以后,再水到渠成地推出最关键的问题。比如学《明湖居听书》,我们按文本描述的顺序提出一个个问题:怎样写戏园的环境气氛?怎样写琴师演奏?怎样写黑妞演唱?在此基础上,引导学生进一步思考:开头的这些描写目的是为了什么?在反复探讨后,学生自然得出“为了引人入胜地描绘出白妞说书的精湛技艺”这一结论。

比较法。比较发问是指教师提出比较性问题,引导学生对事物进行由表及里的深入分析,由此及彼地分析归纳,然后再加以抽象概括,达到规律性的认识,提高学生的辩证思维能力。要比较就要有相应的参照物或对立面。如果没有现成的,教师可自行设计。如《邹忌讽齐王纳谏》与《触龙说赵太后》的劝谏方式有什么异同?《过秦论》与《阿房宫赋》都论述秦的灭亡,那么两者在论述上有何区别等。比较提问,不但有助于对文本的深入理解,而且有利于拓展学生的思维能力。

激趣法。在学生阅读感知的基础上,教师不按常规思路分析或提问,而是选取一个独特的角度有意提问,激发学生的学习兴趣,问题提出后,大家积极开动脑筋想出了各种各样的答案。这样就能使学生在轻松愉快的气氛中进入探求新知的阶段。如在分析《守财奴》时,同样是在形象分析这个知识点上,也可这样设疑布问:箍桶匠葛朗台是靠多少钱起家的?他给女儿“暂时保管”的财产有多少?女仆拿侬在他家干了35年共得多少报酬?学生在经过一番兴致勃勃的寻找和计算之后,一个关键的问题也紧随而至:这些数据的背后说明了什么?

迁移法。就是让学生运用联想和拓展的方法回顾和开拓学习内容,启发学生对新知的探索,从而能使学生尝试利用已知的知识、技能和方法来发现新问题,解决新问题。如学习鲁迅的《药》,我们让学生回顾已学鲁迅作品,同时,根据作者写作的时代,搜集作品的背景资料,在学生已进行广泛探究的基础上,教师可提出更深层问题,在那个时代,鲁迅在寻找怎样的“药”,想医治的是什么样的“病”?这就是小说的主旨所在。

在阅读教学中,指导文本解读的教学方法是多种多样的,我认为,要想对文本有深入透彻的了解,并在研讨、探究中逐步提高学生的思维和能力,“生疑”策略无疑是一项值得探索的形式。以“疑”为切入口,预设和生成结合,设疑和探究结合,它是激起学生阅读兴趣、符合学生探究心理、有效调动学生积极思维和创新潜能的一种课堂教学形式。

 

 

 

作者:厉敏 

工作单位:浙江省舟山中学教科室

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