关于“核心素养”的若干思考 ——“学科视角下的核心素养与整合课程”系列

作者:陈建明 来源:摘自《小学数学教师》 2016.01(郑毓信) 发布时间:2018年06月13日 点击数:

关于“核心素养”的若干思考

——“学科视角下的核心素养与整合课程”系列

郑毓信

摘自:《小学数学教师》 2016年第01期

 

【摘要】数学教育工作者应从专业角度认真地研究如何才能很好地落实“走向核心素养”这一总体性的教育思想,包括我们应当如何看待“核心素养”与“数学核心素养”这两者之间的关系,什么又是它们各自的具体内涵等;我们还应清楚地认识一般性教育思想与学科教学之间的辩证关系,从而切实防止“去学科化”等可能的片面性观点。

【关键词】核心素养大教育学科教育去学科化

这是《人民教育》近期在发表一组文章时所加的一段“按语”:“细心的读者会发现,近期《人民教育》刊发一系列关于核心素养的文章……看似偶然,其实必然……由传统知识结构为核心转向以素养发展为核心的过程,其中蕴含的是人类自身发展的心路历程。它的发展暗合某种规律。规律,等待我们去提示和反思。”(2015年第11期,第63页)另外,编辑部2015年第7期文首所发表的“社评”也明确指出:“今天,这个概念体系(指“核心素养”——注)正在成为新一轮课程改革深化的方向。”由此可见,这正是我国教育界在当前所经历的一个重要发展或变化。

数学教育工作者当然也应关注教育的整体发展,并以此指导自己的工作,从而才能切实承担起所应承担的教育使命。事实上,现实中我们已可看到上述发展对于数学教育教学工作的重要影响。例如,近期召开的不少全国性的数学教师培训或研讨活动,都采用了“聚焦数学核心素养”这样一个主题。

当然,在密切关注教育整体发展的同时,我们也应坚持从专业的角度进行分析思考。例如,上面所提到的关于“数学核心素养”的研讨显然就已表现出了这样的迹象。从更为一般的角度去分析,我们应当深入地思考这样三个问题:(1“走向核心素养”这一主张的实质是什么?(2)什么是这一主张的具体启示或主要作用,特别是,这对于我们改进数学教学有哪些新的启示和意义?(3)这一主张又有什么局限或不足之处?

以下就从上述角度对“走向核心素养”这一新的理论思想作出具体的解读与思考。

一、一个新的发展趋势:“走向核心素养”

这是人们提出“走向核心素养”这一主张的直接背景,既是国际性的整体发展趋势:“当今世界各国教育都在聚焦对于人的核心素养的培养。”又,“以学生核心素养推进教育改革与发展是当今教育领域的趋势。”

中国的教育工作者当然应当“放眼世界,”并以此作为自身发展的重要借鉴。但是,“立足本土”显然又应是我们更加强调的一个基本立场。而且,这也正是这些年的课改实践所给予我们的一个重要启示,即我们不应盲目地去追随潮流,而是应当始终坚持自己的独立思考。特别是,就如上面所提及的,我们应认真地思考什么是“以素养发展为核心的教育”的具体含义,我们又应如何具体地去理解这里所说的“素养”和“核心素养”。

当然,任何改革显然不应是“从零开始”,而应切实立足于当前的现实。正因此,以下一些问题也就引起我们的高度关注:第一,正如人们普遍了解的,“推进素质教育”是我国教育改革与发展的战略主题,那么,现今所说的“素养”与一般所谓的“素质”这两者之间究竟存在什么样的关系?第二,对于“三维目标”的明确倡导正是新一轮课程改革最为重要的一个特征,因此,我们在此也就应认真地去思考“以素养发展为核心的教育”与对于“三维目标”的明确倡导究竟又有什么不同或新的变化。

以下就是一些相关的论述:“随着时代的变迁,人们的能力观在逐渐发展,基于传统基础教育目标而发展起来的能力标准的局限性渐渐得以暴露……因此,基础的知识技能目标在各国的教育目标逐渐发展成为……‘知识、能力、态度情感’三者的整合统一。显然,传统的能力概念已经不再适用,无法代表新时期的教育目标,这也就进一步催生了‘素养’概念的产生。为了把握基础教育的‘基础’这一根本,素养中的‘关键素养’‘核心素养’得以强调和凸显。”又,“不同于一般意义的‘素养’概念,‘核心素养’指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”

由此可见,对于“素养”,应理解成一个“整合了知识、技能、态度、情感与价值观的集合体概念,”并在一定程度上可被看成对于教育领域中一贯强调的“素质”这一概念的一个具体解释或必要发展。就基础教育而言,我们则又应当将所谓的“基础性”看成“核心素养”最为重要的一个特点,即如“小学教育最重要的特性是基础性,其核心是奠定儿童长远发展的基础,道德品质发展的基础、思维品质发展的基础、个性品质发展的基础和身体发展的基础。”

首先,在作出上述理解的同时,我们应清楚地认识到这样一点:如果我们始终未能对这里所说的“素养”或“核心素养”的具体内涵作出清楚说明,那么所有这些论述就都很难对实际的教学工作发挥真正的指导作用,特别是,提倡“以素养发展为核心”对于学科教学究竟又有哪些新的启示与教益?

事实上,相关的解读在一些重大问题上也不能被看成完成一致的。例如,作为对“传统的能力概念已经不再适用”这一论点的必要补充,相关作者突出强调了这样一个观点:“‘核心素养’指的就是那些一经习得便与个体生活生命不可剥离的、并且具有较高的稳定性、有可能伴随一生的素养。其根本物质不在于量的积累,而在于生命个体品质与气质的变化和提升。”但是,我们又真的可以完全脱离“能力”去谈论“核心素养”吗?另外,前文提到的解读显然也与上述关于个体品质与气质的突出强调构成了直接的对立:“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”最后,国外的相关实践显然也可被看成为“能力”的不可或缺性提供了直接的佐证:“日本‘21世纪型能力’的核心素养结构是同心圆型:内核是基础能力,中层是思维能力,最外层是实践能力。”

又如,我们究竟应如何看待“核心素养”与“数学核心素养”(更为一般地说,就是“学科核心素养”)之间的关系?以下一些观点即可被看成清楚地表明了深入研究各个“学科核心素养”的重要性:我们即可将“核心素养”看成“所有各个学科核心素养的交集”,“建构核心素养指标体系的目的是要将核心素养落实与推行到具体的教育……中”,因为“每一项……核心素养的落实都依赖于核心学科知识的发展和学生理解。”与此相反,以下的论述显然体现了完全相反的立场:“基础教育要去学科化,强调综合……只从学科的角度出发,不利于学生素养的发展。”在一些学者看来,我们不仅应当积极提倡各个传统学科的综合,而且应以“整体性思维”去完全取代所谓的“学科性思维。”

其次,这也正是笔者在这方面的一个很大忧虑,即在积极提倡“走向核心素养”的同时,我们又如何能够切实防止纯粹的“口号操作”与“文字游戏”。更为一般地说,这显然也正是教育领域中所应努力纠正的一个现象,即过于频繁地去提出各种新的口号,同时又缺乏深入的研究与清楚的解读,从而很容易给人留下“玩弄文字”的印象,并必然地会对实际工作带来严重的消极影响。

由以下的论述即可看出,笔者的上述担心实非杞人忧天。

其一,面对“素养”是否就等同于一般所谓的“素养”这样一个问题,有学者指出,先前所说的“素质”主要涉及个体的先天品质,从而也就很难加以改变,与此相对照,现在的“素养”则更加强调个体品质的后天养成,从而也就与教育有着更为直接的联系。但是,突出强调教育对于学生终身发展和社会需要的重要作用,难道不也正是“素质教育”最为基本的一个立场吗?单纯的“词语转换”又能对实际的教育教学工作产生多大的指导性作用呢?

其二,当前之所以特别强调“核心素养”,主要就是为了很好地实现由“传统知识结构为核心”向以“素养发展为核心”的教育的必要转变。但是,这不正是人们强调“素质教育”,及至新一轮课程改革最为基本的一个立场吗?那么,当前再突出地去强调“核心素养”,究竟又能给人以哪些新的启示或教益呢?

其三,这是关于“数学核心素养”与“核心概念”之间关系的一个具体论述:“《义务教育数学课程标准(2011年版)》明确提出了10个核心素养,……曾把这些称之为核心概念,但严格意义上来讲,称这些词为“概念”并不合适……本文把这10个词称之为“数学的核心素养。”但是,如果所谓的“数学的核心素养”。但是,如果所谓的“数学核心素养”即可被简单地等同于原先所提出的“核心概念”,所有相关的工作除去纯粹的“重新命名”,岂非也不具有任何真正的价值?

综上可见,面对“走向核心素养”这一新的发展趋势,我们即应坚持自己的独立思考,因为只有这样,我们才能很好地吸取其中的合理成分,并真正落实到自己的日常工作,同时也能有效防止各种简单化与片面性的认识,特别是因此对实际工作造成严重的消极影响。

又由于所说的发展主要是从一般教育(大教育)的角度进行分析论述的,因此作为数学教育工作者,我们也就有必要从学科角度对各个相关问题作出深入的思考。以下就主要围绕“去学科化”这一思想作出具体的分析。

二、“去学科化”之冥思

这事实上也可被看成新一轮数学课程改革给予我们的一个重要启示和教训,即我们应当清楚地认识并很好地处理“大教育”与“学科教育”之间的辩证关系,并明确反对各种简单性的认识与片面性的主张。具体地说,笔者以为,由于所谓的“去学科化”只是突出强调了教育的视角,却忽视了我们同时也应从学科分类的角度更为深入地去进行分析思考,因此这事实上也就可以被看成是所说的片面性认识的一个具体表现。

当然,这并非是要否认一般性教育理论对于学科教育(学)的指导作用:但是,作为两者辩证关系的具体表现,我们应清楚地认识到这样一点:只有将一般性教育理论很好地渗透、落实到各个具体学科的教育之中,整体性教育目标才能真正得到落实,相关的理论也才可能得到必要的检验,以及进一步的发展和深化。

为了清楚地说明问题,以下就以学生思维的发展为例作出简要分析。

众所周知,我国新一轮数学课程改革十分重要的一个特征,是对于“帮助学生(初步地)学会数学地思维”的突出强调。由于这一主张也可被看成对于以知识传授为核心的传统教育思想的直接批判,因此就有一定的合理性。但是,在做出这一肯定的同时,我们应看到这一思想也有一定的局限性,因为数学思维显然并非思维的唯一可能形式,而且各种不同的思维形式,如文学思维、艺术思维、哲学思维、科学思维等,也都有其一定的合理性和局限性。由此可见,我们就不应唯一地去强调“帮助学生学会数学地思维”,或者说,这事实上即可被看成清楚地表明了“学科性思维”的局限性。

那么,我们是否就因此而完全否定数学思维的研究和学习呢?这显然也是一种片面性的观点,因为上述的分析事实上即应被看成对数学教育工作者如何能够做好这方面的工作提出了更高的要求或指明了努力的方向。我们应当同时开展这样两个方面的研究:(1)立足“数学思维”(数学家的思维方式),并以此作为发展学生思维的必要规范,包括通过与日常思维的比较帮助人们更为深入地认识“数学思维”的局限性,并能逐步形成一些新的思维方式等;(2)立足日常思维,即我们应当跳出数学、并从更为一般的角度去认识各种数学思想与数学思想方法的普遍意义,从而就可对于促进学生思维的发展发挥更为积极的作用。

也正因此,与单纯强调“帮助学生学会数学地思维”相比较,“通过数学学会思维”就应说是这方面更为恰当的一个口号。显然,就我们目前的论题而言,这也就十分清楚地表明了很好地认识与处理一般性教育思想和学科教学之间辩证关系的重要性,特别是,我们既应明确反对各种狭隘的“学科性观点”,同时也应注意防止因唯一强调一般性教育思想而盲目地提倡“去学科化”这样一种极端性的立场。

最后,还应强调的是,从历史的视角去分析,我们也可清楚地认识片面强调个人品德与气质等一般性“素养”的局限性。具体来说,如果脱离了必要的专业学习,在很大程度上就可被看成是重新回到了孔子的教育思想,而这当然也就意味着我国教育事业的严重倒退:我们不仅未能真正实现“对于专业化的必要超越”这样一种更为高级的状态,而且在缺乏足够自觉性的情况下,我们很可能就只是由(初步的)“专业化”重新回到了“无专业”这样一种较为原始的状态。

就当前而言,我们还应特别强调这样两个结论——

第一,这事实上也可被看成通过学校教育帮助学生成长的一个必然途径,即我们应当由笼统地提倡所谓的“核心素养”或整体发展,逐步过渡到各门学科的专业学习(包括知识和技能,思维和方法,情感、态度与价值观),然后在所说的基础上,又应努力帮助他们很好地实现“对于专业化的必要超越”,包括学科的必要整合这样一个更高层面的发展。

第二,这或许可以被看成教师人生追求的最高境界:他首先是一个优秀的人,其次是一个优秀的教师,最后老师一个优秀的学科教师。同时这也正是实现这一追求的最佳途径,即我们应当起步于专业的学习和发展(如师范院校中的专业学习),然后通过长期的教学实践更为清楚地认识到教师工作的全部意义,包括应当如何去进行学科教学才能很好地落实整体性的教育思想,最终走向哲学意义上的人生。这也就是指,“一个教师的真正成长,一定是其思想精神的自觉、自主、自在与自得的成长。这种成长又总是从职业起步,逐步走向教育视域里的学生,走向哲学意义上的人生。”

从同一角度去分析,笔者以为,尽管以下的论述确有一定道理:“学科知识、学科能力要转化为学科素养,转化为人的素养,必须要有非学科、非量化、非智力的‘要素’加入”,但是,所说的“加入”并不应是来自学科外部的强行介入,而应主要体现于教师的日常行为,特别是教学行为,并主要表现为一种潜移默化的影响,而并非某种临时起意的即兴之作。显然,在这样的意义上,上面所论及的教师如何帮助学生成长与教师自身的专业成长也就完全统一起来了。

希望大家都能在上述方面作出切实的努力!

(南京大学哲学系)

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