学习共同体与“好课”概念的颠覆

作者:王意如 来源: 发布时间:2018年05月11日 点击数:
随着网络时代的到来,教师在知识储备上的优势正在消解。“在电子媒介时代,知识信息是‘没有边界的’,教师作为个体,即使是‘鞠躬尽瘁’也无法达到学生获得信息的边界”。①这就促使教师的角色乃至学校的性质发生根本性的变化。学校日渐成为学习共同体,而教师在被互联网脱卸下沉重的知识外衣后,将以学习合作者的身份来和学生相处。在这样的背景下,重新审视我们的课堂教学,审视我们对“好课”的概念,就会发现一些本质性的问题。
 
我们经常看到,教师很努力地在课堂上推进自己的教学,当预设的教学环节一个个流畅地进行下去的时候,大家都感到满足并确认这节课是成功的。这个“好课”的概念,前提之一,就是教师在知识上的优势——“我比你知道得多”。因此,只要用合适的方法把“我”(教师)知道的让“你”(学生)也知道,课就成功了。在这样的情况下,无论我们怎么说把课堂还给学生,都无法触及问题的关键。真正要把课堂还给学生,首先要解决的问题是:课堂是干什么用的?如果还是把课堂看成是传授知识的场所(因为教师比学生有更多的知识),只是想方设法让学生学得更积极些,这不是本质意义上的把课堂还给学生。其实,在一般情况下,能顺利回答教师问题的学生,恰恰是在这个问题上没有学习障碍的,以此为标准来推进教学,实际上是忽略了学生学习中存在的问题。作为学习共同体中的合作者,首先得明确:上课不是为了推进我们的教学思路,而是为了帮助学生的学习和成长。如果我们预设的教学环节都能一无阻碍地进行下去,我们就得考虑:是不是我们的教学目标定低了?还是我们没有关注到全体学生?在更多情况下,我们看到的是,教学环节的某处可能并不那么流畅,出现了问题,于是教师多半会急着去解决问题——这里要注意的是:所谓的“解决问题”,不是解决学生学习上存在的问题,而是解决偏离教师预设轨道这个问题。这时候的课堂,纵然学生表现活跃,它仍不是真正意义上的师生合作的课堂。这里,至少有两个问题值得我们思考:
 
第一,推进教案不应该是课堂教学的第一需要
 
从反思实验法的角度来说,每一次课堂预设都是科学实验的开始。我们应该清楚,任何课题,在对它的研究尚未完成之前,我们所有的只是“研究假设”。就是我们根据不多的事实材料,运用已有的科学原理,充分发挥思维的想象力和创造力,对所研究的事物的本质和规律提出的一种初步的设想。这种设想当然是有凭有据的,基本情况是:事实材料+科学原理。但也是有限的,因为事实材料有限,而想象力和创造力不一定正确。这类实证性研究,它要求有大胆的想象。但正因为大胆,它的正确与否需要小心求证,而且要充分意识到求证可能产生的两种结果:假设正确或错误。从课堂预设的本质来说,它也是一种研究假设,我们无权在研究完成之前就确认其是完全正确的,不能刻意寻求预设为正确的结果。
 
在大部分情况下,教师的预设都是经过精心准备的,包括对文本的研读、对相关资料的查询、对学情的分析等等,确实在很大程度上有成功的把握。但同时,在上述任何一个环节中,也都可能出现问题,并导致预设的失败。这种失败可以分为两种情况:一种是预设本身存在问题,它意味着教案的推进本身就是个错误;另一种是预设中对学情反馈的估计错误,它意味着教案的推进不能顺利进行。
 
比如,对文本的研读。这本身就是个极其复杂的认知过程,教师由于种种原因而浅读、误读的情况完全可能存在。有位教师在上《湖心亭看雪》时,拈出“痴”字作为文眼,引导学生领悟张岱的精神世界,说别人赏花、赏月,他却赏雪。其实在中国的传统文化中赏雪是常有之事,文学作品中关于赏雪的篇章更是不计其数,正所谓风花雪月。表现“痴”的是作者赏雪的特殊时间。他是在“大雪三日,人鸟声俱绝”的情况下,在更定之后,“独往湖心亭看雪”。他是在人迹罕至的情况下去西湖,去静静地体验大自然所给予的独特的感受。教师如果本身对文章所表现的这样一份情怀没有深刻的体会,理解作者独特的精神世界即为一句空话。建立在这样的文本研读基础上的教学预设在某种程度上就不具备推进的必要。
 
再比如,相关资料的查询。很多教师都会积极地寻找资料,来加深文本解读的厚度。但从学科知识到学科教学知识(PCK)②,需要一个转化,这却时常为教师所忽略。上欧阳修《卖油翁》的时候,有的教师特地去查了《宋史》,弄清陈康肃是什么样的人,在课堂上从姓名、字号到官位,一一介绍给学生,就这篇课文而言,这是完全没必要的。一篇课文,如果文本本身所提供的信息已足够让学生学习的话,就没必要大量引入相关资料。我们毫不怀疑一个勤于查找相关资料的教师是努力的教师,这些资料对于教学来说也绝对是有用的,问题是这种“用”并不一定要直接体现在课堂的教学内容中,有时候,不适当的引用反而是一种错误。课堂教学应该允许学生有不知道的东西(谁没有?),但不可以让学生知道不正确的东西,这种“不正确”应该包括教学内容上的不适当。
 
以上的分析并不是对现存课堂教学状况的批评,更不是对教师教学能力的否定,我们试图说明的是:预设本身就有存在问题的可能性。我们已经说过,预设是一种假设,它在求证过程中可能有正确与否两种结果,而如果预设本身就可能存在问题,那么,它就更加意味着我们无须或者不应将教案的推进看作是课堂实现的第一需要。
 
第二,学生心智的成长应成为评判课堂教学成功与否的标尺
 
因为要把课堂还给学生,重视与学生的互动,所以当下语文课堂上基本的教学形式是师生问答。语文课绝大部分是由教师的发问串联起来的,据说有的教师在一堂课上提出了几百个问题。且不说问答是否为课堂有效教学的唯一方法,单就问题的有效性来说,就非常值得推敲。事实上,提问是课堂上费时最多的环节。一个简单的问题,如果用问答的形式来完成,往往需要耗费成倍的时间。这并不意味着对问答这一形式的否定,因为“过程与方法”也同样是我们在课堂上要追求的目标。但对问答内容的高度重视,至少在当下,显得比形式还要重要。
 
我们在这里要讨论的,是在问答形式下的课堂主权。如果真的认为课堂是学生的,那么首先不应该纠结于问题本身。而最重要的,是对学生回答的反应。
 
对语文教师来说,在课堂师生问答的环节中,重要的与其说是“问”,不如说是“答”。因为“问”都是事先经过教师的精心设计的,而“答”却是课堂随机生成的。但正是由于“问”的精心设计,它时常不是一个单独的问题,而是一连串问题,是一个和另一个相关联的问题,前一个问题的答案(教师预设的),往往是后一个问题的前提,这就导致教师迫不及待地想听到“正确”答案,以便让课堂教学能够顺利地进行下去。在这种情形下,课堂当然是教师的,而不是学生的。
 
由于某些教师把提问作为寻求标准答案的过程,关注的不是学生讲了什么,而是学生有没有讲出自己要的答案。因此在信息筛选的时候,他把自己的接受系统调整为二进位的状态:如果答“对”了,就继续下一个问题;如果答“错”了,就努力“引导”,争取快点得出“对”的答案,以便继续下一个问题。所有的问题问完,都有了预设的答案,这堂课就完成了。这时候教师的信息接受变得非常狭窄,也就是我们上面说的“二进位制”。学生在回答问题时所发出的丰富复杂的信息,在教师接收时被简化成了“对”或“错”两种。
 
学生在课上的回答或发言,其实是一座教育信息的宝库,有丰富的“含金量”。这种“含金量”是相对教育而言的,而不一定是相对教师预设的答案而言的,也就是说,从回答问题的角度来说他可能有误,但他提供了一个有用的信息,这就是“含金量”。在一堂作文课上,教师让学生看铁凝的《一千张糖纸》,找出“在叙述的过程中开启了哪几个合适的窗口”。一个学生回答说:“‘我对糖纸没兴趣’这句话,起了铺垫作用。”就教师的提问而言,这个回答显然是不正确的,但里面有意义。意义之一,是这位同学答非所问。那么,他是没听清问题,还是听清了没理解?教师的正确反应就应该先弄清他答非所问的原因。因为课堂提问时,学生答非所问是常见的现象,包括教师喜欢问的:“谁还有不同意见?”得到的回答往往是前面发言的重复。这里发出的信号是,第一,他们没有认真倾听别人的回答;第二,即使他听了,也没有考虑新的创意,而是甘于人云亦云;第三,也是更糟糕的,当重复别人的观点时,学生不是表达他的赞同,而是对前面的发言置若罔闻,自顾自地把别人说的内容重复一遍。针对这样的发言,教师必须指出问题,教会学生倾听,包括倾听老师的提问和同学的发言;也教会他们表达,包括表达自己的观点,也包括如何表达赞同别人的观点。这便是那位学生的发言在思维训练和语言表达上的意义。可以通过他的发言,让大家知道问答必须把对方放在心上,这是对人的基本的尊重;前言和后语必须是有逻辑关系的,这是说话的基本规则。意义之二,是这位同学说到了“铺垫”这种用法,而且是说对了。这无论是对学生的阅读还是写作都是有价值的。肯定这一点,就可以让这位学生和其他学生都顺便知道了或温习了“铺垫”的用法。如果出于所谓的保护学生的积极性,来一句空头表扬,然后王顾左右而言他,对学生的思维方法和文学认识都是一种损害。
 
课堂上有意义生成,其实并不少见,但往往由于教师二进位的思维而被忽略了。在讨论卖油翁对陈康肃的态度时,有个学生的回答很有意思,他说:“他是不屑一顾,哦,不是不屑一顾,是不太在意。”这个回答对学生的学习显然是有意义的。为什么是“不太在意”而不是“不屑一顾”?“不屑一顾”和“不太在意”有什么区别?这不仅是词语辨析问题,也是对人物形象的理解问题,更加重要的是,它生动地展示了学生在回答问题时的思维过程,包括他对问题的理解,他对词语的选择。由于我们的注意力都集中在推进教案,对于类似这样的精彩的课堂生成,基本上是无暇顾及的。
 
面对学生的发言,教师比较常见的处理方法除了上面说到的置若罔闻,就是取其“精华”,为我所用。在学习《游褒禅山记》的时候,教师让学生找一些有“志”的事例。有位同学说:“周恩来为中华的崛起而读书,‘为中华之崛起’是‘志’,读书是把‘志’转化为‘力’。”他注意到了“志”与“力”的关系,并认为它们可以相互转化,显然比教师预设的“要有‘志’”更深了一层,但对于这样精彩的发言,教师还是把它拉回到了“要有‘志’”这一层面。
 
常见到一些比较优秀的教师,教学设计的思路非常清晰,教学环节非常流畅,构成了一种不忍心破坏的完整性。越是这种情况,越容易成为教师的课堂,而不是学生的课堂。某教师上《〈宽容〉序言》,设计了两个问题:1.漫游者被杀的悲剧有无避免的可能?2.漫游者有没有预见自己的结局?想用一个否定和一个肯定来强调漫游者的人格精神。没想到出现了不同的答案。学生说,可以避免,只要他晚点回来。对于这个问题,完全可以借助文本,读懂漫游者牺牲的价值进而理解他的精神世界,教师却因为它不在自己的思路内而放掉了。
 
尽管布鲁姆(B.S.Bloom)早就提出:不能把学校看作是以供选拔的机关,而应把学习看作是以个人发展作为第一功能的教育机关③。但真正把学生心智的发展看作是课堂教学的目的,认真倾听学生发言并作出精准的反应,在课堂上还没有成为一种常态。这不仅是因为它要求教师视野开阔、思维敏捷、能迅速发现意义所在,更是因为它涉及一个关键性的问题:课堂是用来干什么的?如果只在口头上解决这个问题,就永远不可能有真正意义上的学生的课堂。
 
注释:
①高德胜.道德教育的时代遭遇[M].教育科学出版社.2008.第30至31页
②学科教学知识,pedagogical content knowing,由美国著名教育家L.舒尔曼最早提出。
③教育评价[C].瞿葆奎主编.北京.人民教育出版社.1988.第497页
[关闭窗口] [添加收藏]
更多