《真语文教学的三个意识》(郭吉成)

作者: 来源: 发布时间:2018年05月04日 点击数:

高中语文教学似乎走进了一条迷糊的胡同:课堂教学模式迭出,花样多多。在这繁杂的教学现象面前,语文学科教学失去了“语文”的本真。语文应该怎样去教?我们究竟要教什么?认识这两个问题非常重要,它是语文学科走出迷惑的教学现状,实现真语文教学的关键。本文将结合浙江温州中学罗近进老师的《像山那样的思考》的教学谈谈真语文教学的问题。

一、要有明确的目标意识。

目标意识实际上是一个教学内容的问题。教学目标它既是教学的出发点,也是归宿点,或者说它是教学的灵魂,支配着教学的全过程,并规定教学的方向。因此,教师准备教学时,首先必须弄清楚学生将获得什么,为什么要教这些内容,教到什么程度,也就是说,必须弄清楚目标问题。

事实上,在教学中,我们有许多教者过分关注的是教学活动(比如往往把教学环节的设计和师生互动状况作为评价一堂课的首要标准),而忽视的恰恰是教学目标的确定。一堂课下来,没有一个教学的核心目标,致使教学内容或选择错误,目标不明;或纷繁芜杂,散乱无章;或确定了教学重点内容,但教学重点本末倒置。

教学目标的确定和选择,似乎是一个浅易而简单的问题。其实不然,一方面干扰语文教学目标确定的因素很多(如学科课程纲要、教学指导意见、教学参考书、教材特质、学生学情等);另一方面教学目标的确定还有一个受到课堂教学活动效率和效果的考量限制问题。比如所谓的“以学定教”,很大程度上就是要求高效的教学活动应该基于学生的认知学情,应只教给学生不会和不懂的内容的基础上。这就要求执教者具有把握和处理教材的能力,具有选择和确定教学内容的能力,并以此来制定教学目标。罗老师教《像山那样的思考》就能够从别人忽略处独具只眼去发现课文内蕴的美学意义,他在选择和确定教学内容方面有一个独到之处,这就是既突出这篇随笔在科学生态观方面的独特价值,又重视对文章表现形式的理解与欣赏。在教学过程中,以课堂对话、探讨、追问等形式,引导学生去体味文章独特的言语形式(既有对感性的言语形式的真情体会,又有对理性的言语形式的深度领悟)和丰富的言语美学内容(细读作者所经历的教训和痛苦的追忆,山-人-狼三者之间的关系及其蕴含的科学的生态伦理观等),教学内容丰富却不繁杂,清晰却不寡淡,课堂教学达到了让学生读得细、读得真和读得深的阅读旨归。

为什么罗老师的这堂课会有这样好的效果,我们究其原因,就在于罗老师在充分把握教材和学情的基础上,确立了一个准确的教学目标。罗老师知道,作为高一的学生对象《像山那样的思考》这样的文本的主旨的把握并不难,学生难理解的是文本的表现形式,即作者是通过怎样的表现形式来表现主旨的。因此,教学中从探究言语表达形式着手,去追寻、探究文本的主旨和作者的思想感情。以此作为这篇课文的教学目标,就抓住了对这个文本教学的牛鼻子了,将审美认知与知识认知教学结合起来,在完成知识认知教学的同时完成审美认知教学。因为它符合文学作品阅读的认知规律,从形式到内容,从内容到情感,由具体到抽象,逐步深入;同时它也很好地避免了将语文课上成思想教学课的问题,凸显了“真语文”课的特色。

二、要有文本的整体意识。

笔者最近听了二十多节语文课。综合这些课给我的一个突出感受是,语文教学碎片化现象严重。所谓碎片化,即教师教学课文时没有给学生一个完整的文本概念,而是随意地让学生说说喜欢那一段或那一句。可怕的是这样的课还被标榜为探究课、自主学习课;还被评价为课堂气氛活跃,师生互动了起来。其实不然,因为这样的语文课,根本不是语文课。试想,当学完一篇课文后,学生在头脑中没有树立起课文的“这个文本”的完整概念,留在头脑中的只是课文的碎片。这还算是语文课吗?

真正的语文课不是去追求课堂的热闹,而是扎扎实实地去落实符合教材特质和学生学情的教学内容。笔者认为,一篇课文的教或学应该有一个完整的文本意识,只有这样才能真正地去理解文本,走进文本,教学才能呈现出教或学“这一课”的特点。否则,教或学永远都是隔靴瘙痒,不能走进文本中去。

其实,有没有完整的文本意识,这关乎的是“怎么教”的教学方法的问题。先来看看老师在上《像山那样的思考》时是怎样关照文本的整体性的。

老师上这篇课文时,并没有像其他大多数老师那样从文本的第一节中的排比句切入,而是以“作者对其为追求科学的生态观而经历的教训和痛苦的追忆”这句评论之语作为课堂的切入点,采用“深度解读、适度教学”的教学活动完成教学。首先引导学生阅读第四至第六段,赏析并感受描写“狼”的言语(包括对狼的家庭嬉戏场景和被打死后眼中流露出的“绿光”的感受),由易到难,由浅入深,步步推进,让学生沉下心来,进入文字的深层。接下来再要求学生阅读第七到第九段,并提出“告诉了我们哪些经历和教训”的思考任务,直至学生理解了“河水把未来冲刷到大海里去了”的涵义,并对补充材料中的“美丽,却忧伤”产生共鸣后,让学生的认识走向内心深处。然后才领学生回到前三段的阅读,分析“深沉”“骄傲”等词,以及二、三两段的写法,从而得出“山”的态度——“山就像大家长”,当山以“甲骨文”写法包容“人”与“狼”这一板书创意出现时,课堂正在整体推进中一步步地走向了精彩和高潮。

这样的一节课是一堂完整的语文课,在这堂课中学生语文阅读的思维状态始终处于兴奋阶段,学生的整个学习过程对文本内容与言语美感经历了从局部感受到抽象提炼,再到认知深化、内化感悟的课堂体验学习过程。学生在学完文本后能构建起一个从形式到内容,从结构到表达的完整的文本概念,从这个层面上说,这堂课采用的“深度解读、适度教学”的教学活动是真的。

一堂课的教学有一个完整的文本概念是极为重要的。从教学的角度来说,它是教师高屋建瓴地把握教材,根据教学内容灵活处理教材的教学与生成、避免教学内容碎片化的重要途径之一;从学的角度来说,是学生养成整体感受文本的阅读习惯的重要方法,也是学生构建文章学、提升写作能力的重要途径。

语文课教学中怎样体现文本完整性的要求呢?我想其中很重要的一点,就是要依据文本特性灵活而科学地处理教材,设计合理合适的教学目标和教学问题,要在培养学生感悟文本内容和语言的能力及阅读审美能力上下功夫。我们应该明白,语文课不是把文本内容概念化,而应是将概念的内容具体化;语文教学也不是将完整内容一个个地碎片化,而是将一个个具体的内容完整化,教学过程需要对内容具体化,但具体化的教学过程是为了教学内容的完整化,这正如解剖麻雀是为了更好地整体认识麻雀一样,文学作品的教学也是如此。让学生从语言文字本身走进文本,在细读中去整体把握文本语言和文本的本质,这是语文教学的正途。

语文课文的每个文本都是“这篇课文”,都有着其言语“表现”上的独特性和内容的完整性,语文教学就是要让学生去感受这种独特和完整的表现方式,并通过学习,达到丰富语文素养、提升语文素养的目的。只有这样,课堂的教学活动才是有效的,也只有这样,语文课才是真“语文”课。

三、要有学科的语文味意识。

所谓语文味,是指语文课要突出语文教学自身的特点,通过情感激发和语言品味等手段,致力于学生语文素养的形成与发展,让他们在把握语文这一重要交际工具的同时,不断丰富自己的人文精神。它是语文教学应具有的一种特色,也是语文课堂应追求的一种境界。

从知识学习的层面来说,作为一门学科的教学来说必然有其特定的知识教学内容和教学方式。语文学科的教学内容是多方面的,如感受作品内容(包括主旨、思想、人物、情感等),感受语言,欣赏表现方式、结构形式等等。语文学科教学的最终目的是提高学生的阅读能力、思想感受能力、语言表达能力、审美创造能力,具体到一篇课文的教学中就是借助对语言的感受,在欣赏表现手法的妙处中走进文本,理解文本的主旨,认知作者所要表达的观点、情感与美学意义。这也就是说语文教学是具体的,不是抽象的,更不是架空语言去分析、抽象文本的哲理意义,将具体的内容概念为一个抽象的政治术语、生活术语或其他什么的术语。否则,语文课就不可能达到应有的语文教学效果。请看一个教学案例:一位高中老师上《老王》,她为执教这篇课文的写的教学目标是这样:

1.读课文深刻感受本文的主题思想和作者在文中的思想情感。

2.全面领会老王的人格精神,并把握作品思想内容的积极意义。

分析这两项教学目标,我们可以看出作者在设计《老王》这篇课文的教学时,其教学的重点是放在了对作品的教学内容的理解与挖掘上的。也正因为是这样,所以,整个课堂教学的走势受此影响,束缚,从而使《老王》这篇文学意义和思想意义俱存的作品,变成了单纯的思想意义分析课,课堂教学沉闷,毫无生气,原因就在这篇课文的文学意义被思想意义绑架了,语文课被思想教育课绑架了!这样的课语文学科意识就不强,缺乏的也就是语文味。当然这样的课也不是真语文课。

那么,怎样的语文课才有语文味呢?请看罗近进老师《像山那样的思考》的教学实录的一个片段:

请大家放声朗读课文的第1-3自然段,这里也有对狼的特写,它又是怎样写的?

(生放声自读,并思考。)

生12:第1段比较集中来写狼的嗥叫声。用了“深沉”和“骄傲”等词语来形容,又用了“荡漾”、“回响”、“消失”等动词来反映声音的传播。这一句是描述的语句,后面一句是对狼嗥叫声的评价语句。

师:对。很好。那为什么说狼的嗥叫声是“骄傲”的?

生12:因为狼能够保护生态系统,它是山不可或缺的一份子。所以它骄傲。

师(追问):狼能够对自己有这样清醒的认识吗?

生12(一时语塞,继续思考。师仍肯定他之前回答的正确。)

生13:它骄傲,是因为它可以吃掉鹿等一些弱小的动物。

师:对。它骄傲,是因为它是强者,它在丛林中是强者。刚才那个同学的理解,更多地带有了人的主观意识,更多地从我们人的角度来理解了。这位同学的理解,很符合狼的本性和野性。事实上,作者完整地刻画了狼嗥声在山中的传播过程,它无拘无束,它自由自在,它不会因为动物的打扰而中止它的嗥叫,它想怎么叫就怎么叫,这个过程给我们留下了深刻的印象。同时,文章又说这个叫声里面充满着不驯服,充满着对抗性,又有一种蔑视苦难的情感,这里我们又应该怎样理解?

生14:因为狼不愿意给猎人捕捉,猎人可以杀死他们。这也就有了对抗。

师:关于“对抗”,下文有一句可以用来解释:“对猎人来说,是狼牙抵制弹丸的挑战。”这就是一种对抗。对于狼来说,这种抵抗虽然具有一种挑衅和不驯服,但是跟人的争斗,是狼的苦难,它注定了悲剧性的结局。在这种情形下,与狼共舞的理想状况还未能出现。第1段是正面的描述和评价,通过细腻而又深刻的语言去着意展现狼的野性。那么第2、3段又是一种怎样的写法呢?

生15:是一种侧面描写,第2段中说,“每一种活着的东西(大概还有很多死了的东西),都会留意这声呼唤。对鹿来说,它是死亡的警告;对松林来说,它是半夜里在雪地上混战和流血的预言;对郊狼来说,是就要来临的拾遗的允诺;对牧牛人来说,是银行里赤字的坏兆头;对猎人来说,是狼牙抵制弹丸的挑战。”这些语句生动地叙写了鹿、郊狼、牧牛人以及猎人对这声狼嗥的反应,从侧面生动地体现了自然有机联系的特征和生态系统中层层传导的食物链。第3段中也从侧面反映了“狼的存在”所具有的紧张感和危机感。

┄┄

这个教学片断,是在讨论文章第1——3段的内容和写法。整个讨论都是在罗老师的不断追问中完成的。从讨论的过程来看,这个教学过程罗老师是有所预设的,但罗老师预设的是这个教学过程的内容,至于过程中的问题是随着讨论的深入而生成的,即老师随着学生阅读的深入而不断生成感悟性的问题,去引导学生深入文本,紧扣文本提出问题。也正因为这样,所以,学生就感觉到有趣,有味,有价值,因此,也就很热烈地参与讨论,而讨论使得学生与教师产生了阅读的真互动,获得了阅读的感悟与收获。这样的阅读讨论,不是停留在文本内容上的讨论,而是以文本内容为讨论的基础,在此基础上,超越文本,带着较为强烈的学生的个体阅读感受或感悟。这既能使学生的语文审美能力得到培养,也能使学生的语文阅读素养得到提升。同时,我们还看到,在这个教学片断中,教师还十分重视引导学生关注文本的表现形式,一次短短的讨论,两次不失时机地让学生去关注写法,从写法入手,推进讨论,将对文本所蕴含的思想内容融于对表现手法的理解中,这就凸显了语文学科的“语文”特色,使课堂教学具有了语文味。

其实,一堂语文课语文味是必须的。语文学科不是政治课,更不是思想教学课,语文课应有语文味,而语文味应体现在语文学科的特性上,即文本所潜在的美学内容(或意义)和表现形式。老师的这个教学片段就在这两方面做了深度的挖掘,让学生既认知了文本的表现形式,也认知了文本所潜在的美学意义。

我们强调语文课要有语文味,是出于学科本身的特点来考虑的。我始终认为,语文课不仅仅是要让学生知道某一文本“表现了什么”,而是更重要的是要学生知道“怎样表现”和“为什么要这样表现”的问题。后者是语文学习的核心,一堂语文课只有关注了这些,才是真正的语文课,语文也才有真正的“语文味”。

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