精细表述课时教学目标,提高课堂教学有效性

作者:绍兴市教育教学研究院 杨伯明 来源: 发布时间:2018年01月31日 点击数:

如何在有限教学时间内发挥最大教学功效,提高教学有效性,是课堂教学的永恒追求。对体育课堂教学(尤其是技能教学)有效性的评价,一般会从教学方法与手段、态度、环境以及教师教学水平、学生技能掌握、体能素质发展等诸多方面进行探讨,但最重要的一点,首先往往会考虑到教学目标的达成效果如何,由此可见,教学目标是教学的出发点,也是教学评价的依据。当前,利用经验与实证相结合的评价方式对体育课堂教学展开评价较为常见,但在教学实际中,教学目标(尤其是课时教学目标)设定的效度常常是一个重要却容易忽视的问题:目标设定与教学评价之间的关联是否缺失,教学目标是否可在教学结束后得到显现或后测

一、课时教学目标表述形式与内容选择

《义务教育体育与健康课程标准》(2011年版)明确提出了“根据可评价的原则设置可操作和可观测的学习目标”,当然,学习目标和教学目标有所区别:学习目标是教学目标的核心构成,也是教学目标达成的标;而教学目标更为全面,包含教与学双向目标,在具体表述中又侧重理解为等同于学习目标。体育教学目标分为课时、单元(模块)、学期、学年、水平、课程教学目标等等,本文从微观课堂的角度,侧重于讨论课时教学目标的精细化问题。

对于体育教学目标的表述,不同的时期有不同的形式(见表1):“双基”时代教学目标注重知识与技能两个方面,到后来新课程标准提出了四个学习方面(从五个调整为四个)目标,再到“认知与技能、过程与方法、情感态度与价值观”或是“认知、技能、情感”的三维目标表述,目前,在大力倡导学生发展核心素养培养,探究学科核心素养的背景下,也有教师在体育教学目标表述上,将“运动能力、健康行为、体育品德”直接作为教学目标表述的形式。

对于教学目标表述的形式,应该要有相对稳定的范式,而不能一窝蜂地追求时新用语,就目前来看,一堂课的教学目标至少要能在“知识与技能、体能素质、心理品质”三个方面有所体现,基本上就能够涵盖目标制定所要的关注点,其中,知识与技能、体能素质是教学的两条主线,两者相辅相成,相互融合,既没有不包含体能要求的技术教学,也不存在没有技术要素的体能练习,同时,两者也是“心理品质”目标落实的显性载体。

对体育教学目标表述内容的选择,方勤等人认为教学目标应包括:行为条件(在什么情境中)、行为方向(即做什么和怎么做)和行为标准(即做到什么程度)。如“在50米迎面接力赛落后的情况下(行为条件)毫不放弃,坚持全力完成自己的接力任务(行为方向),体验勇往直前的意志品质(行为标准)”。毛振明、西登托普(Siedentop)等人认为体育教学目标应包括“课题(达成什么样的课题)、条件(在什么条件下达成课题)、标准(用什么标准来评判)”三个要素;施良方等人认为教学目标应包括行为主体、行为动词、行为条件、行为程度四方面。行为主体自然是学习者。行为动词是可观察测量的具体行为。行为条件主要有:教学手段或工具、提供信息或提示、时间限制、完成行为情景等。行为程度是学生对目标所达到的最低表现水准,用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如“通过体验式教学,学生了解足球基本的传球知识,能说出2种(脚内侧、脚外侧)运球动作要领及适用范围”,行为主体为“学生”;行为条件是“体验式教学”;行为动词是“说出”;行为程度是“能说出2种(脚内侧、脚外侧)运球动作要领及适用范围”。

概括起来,对教学目标表述的内容,至少应该包含:“学生在什么样的环境(条件)下,通过做什么(方法与手段),要达到什么样的表现程度(或评价标准)”。相关表述见表2。

二、课时教学目标表述出现的问题

在对当前一些教案中有关课时教学目标表述情况的梳理后发现教师对课时教学目标的表述主要存在以下五个方面的问题(见表3):目标表述随意;单元目标课时化;课时教学目标假;目标不具体、笼统;目标维度表述区分混淆。造成了课时教学目标的不明确,引领与导向作用不强,究其原因,一是教师对单元教材内容、教学内容的梳理与划分不到位,导致了教学目标表述上的无所适从。教学过程中首先确定的是教材内容,即教什么,之后才是怎么教及教到什么程度。教什么是内容问题,怎么教是方法问题,而教到什么程度就是目标问题,由此可见,目标是依据内容而后定的。如果没有对单元教学内容作合理区分,有效划分课时教学内容的话,课时教学目标也就会笼统,甚至出现“单元目标课时化(如情感目标在单元和课时目标表述中相同)”、“课时教学目标大而全、面面俱到、“课时教学目标假(目标设置与内容教学指向不对应)”等问题。二是没有分清楚目标的适用范围是在课时、单元、模块还是课程层面,有些教学目标的表述应该是针对单元、模块甚至是课程课程层面的,出现在课时教学层面显然不合适,因为课时层面的目标要求更加具体,需要有具体、细化的教学手段来支撑表述;三是一些体育教师缺乏对学情的考量与关注,以为教学目标的精细设定不重要,没有将目标作为教学的出发点和评价导向,目标指向与教学评价脱离,因而表述随意,违背“学为中心”、“以学生的发展为中心”的理念。

三、体育课时教学目标的精细表述要求

对课时教学目标的精细表述要求反映的是对学情的最大考量,教学的出发点与归宿是教学目标,由此可见,课时教学目标的精细、精准与否很大程度上是基于对学情的有效分析与否,也决定了教学的有效性。

1. 课时教学目标应是多层次的、体现目标的共性与个性

课时教学目标表述越细化、多层次,是对学情的最大考量。尊重个体差异下的选择性是基础教育课程改革提出的一个重要原则,既然有基于学生最近发展区的差异的存在,目标的设置也就必然需要体现出一定的差异及不同的层次。以往,我们常常习惯于设置诸如“百分之多少的学生能够说出(做出)……”这样的课时教学目标,而没有或者忽视对后边的百分之几的学生提出目标要求。在“面向全体学生”与“个体差异”课标理念下,需要突出课时教学目标的个性与共性,做到课时教学目标“质”与“量”的兼顾:“质”指向的是动作技术层面的基本要点;“量”指向的是个体不同的技能表现。以前滚翻教学中技能目标为例,“沿着身体的冠状轴,依次经过头、颈、肩、背、臀等翻转一周”即为完成了技术动作,达到了“质”的要求,这也是技能教学面向全体学生的所应达到的最低(第一层级)目标要求;在“质”的基础上,“量”的变化因人而异,表现为个体差异下的不同,而且这种差异是客观存在的,所以,技能教学目标的第二层次设定就要兼顾到不同层次学生的发展需求和空间,设立不同的“量”的标准(层级标准),如“团身紧与否”、“是直腿还是屈腿”、“是分腿还是并腿”、“滚翻是否沿直线”以及相应的目标人群比例。

2. 课时教学目标应是具体的、可操作的

具体化、可操作性是体育教学目标的基本要求。印度哲人用“一只乌鸦每隔一千年在以恒河长为边长的立方体金刚石上啄一次,致金刚石消失所用的时间只是永恒中的一瞬”来定义“永恒”这一抽象概念,说明任何抽象概念是可以用具体形象的操作概念来定义的。在制定教学目标时,就应该将抽象描述转化为可操作的、具体化的指标,如前例表3中关于“有效传接球”目标表述中的“有效”指标,就可以用诸如“能在行进间与同伴相距8米情况下,接住对方来球,并利用好提前量,将球传回到同伴潜在(前侧手前伸)接球区域”来操作化表述,将“有效”分解成“行进间8米间隔”、“能接住(传回)”、“潜在接球区域”等具体的操作指标;又如,在一堂《支撑单腿摆越成骑撑—后摆下及体能练习》课时教案中,教师将“体能素质”教学目标表述为:“提高在换手支撑时维持身体平衡的能力,发展灵敏、协调和上肢肩带力量”就较为合理,“发展灵敏、协调和上肢肩带力量”目标正是通过“换手支撑时维持身体平衡”这一可操作的、可见的动作练习指标来实现的;再如,前例表3中对接力跑中“不畏艰难,勇往直前”等“大一统”情感目标表述等,可以将此目标表述作的更具操作化呈现,如改为:“虽本队落后,但队员仍然不放弃,全力奔跑,完成自己所承担跑动任务”等等,力求使课时教学是具体的、可操作的、可感知的。只有做到了教学目标的具体、可操作、可感知,才能够依据教学目标在后续的教学设计中制定和安排相应具体的、可量化的学练标准等。如在一堂“排球持球击打球”课堂教学中,面对“击打后球到处跑”的教学问题,教师设定了“击球后抱住球”、“击球后在头顶上接住球”(控制击球方向和力量)、“击球后转身或转身拍手接住球”、“击球后球下穿梭接住球”(结合移动)等教学手段解决这一问题,既是学练标准,同时也是为了达成课时教学目标的有效方法与手段体现。

3. 课时教学目标应是可评价检验的、重测的

可证伪性和可重复性是科学方法的两个重要特征,也即科学合理的教学目标设置应当满足:教学效果的评价应能按照之前设置的具体和可操作的教学目标,在课堂教学结束后得到“显性表达”;在相同的条件控制下,对另外同质的教学对象施以相同的教学后,教学目标的达成效果也应是基本一致的。但在实际教学过程中,也存在着目标设定与教学评价之间的关联缺失(即目标归目标,评价归评价)、教学目标在教学结束后无法显现或无从检验(目标虚空、大而全)、目标过高或者过低等问题,对于这些情况需要依据前述要求对教学目标进行重新审视与制定,将可评、可测的练习方法和手段与课时教学目标相对应,如上例“排球持球击打球”教学中采用的一系列教学(评测)手段就应与课时教学目标表述相。

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