最近发展区理论

作者:未知 来源: 发布时间:2017年11月20日 点击数:

维果茨基于1896年11月5日出生在莫斯科的一个职员家庭。1917年毕业于莫斯科大学法律系,同年又在沙尼亚夫斯基大学攻读历史―语文学系。维果茨基具有广泛的科学兴趣和特殊的才能,他同时在哲学、政治经济学、美学、心理学等领域进行研究。他在两所大学毕业后就回到他曾长期居住过的戈麦尔市任多所学校的教师,讲授文学、美学、逻辑学及心理学等课程,积累了大量的资料。1925年,他撰写了二十多万字的《艺术心理学》专着,1926年又撰写了四十多万字的《教育心理学》专着。维果茨基自1924年始到苏联心理学研究所工作。1934年6月11日因肺病去世,终年38岁。维果茨基是一位心理学界不可多得的天才,在他短暂的一生里,留下的著作达186种,共200多万字。他的大部分著作已由前苏联编成《维果羡基文集》六卷本,于1982年出版,并已译成多国文宇。

一、最近发展区理论

维果茨基的“教学”概念分广义和狭义两种。广义的教学是指人通过活动和交往掌握精神生产的手段,具有自发的性质。狭义的教学则是指有目的、有计划地进行最系统的交际形式,促使学生的发展。维果茨基认真分析评价了西方心理学界关于心理发展与教学关系的几种理论,比如皮亚杰的“儿童的发展过程不依赖于教学过程”的理论,詹姆斯“教学即发展”的理论,考夫卡的教学与发展的二元论等,认为教学与发展的关系并不是在学龄期才初次遇到的,而实际上从儿童出生的第一天便相互联系着。教学必须考虑学生的年龄特点,即要以儿童一定的成熟水平作为基础,但是教学要推动发展,必须把着眼点放在儿童的明天。因此,他提出了要确定儿童心理发展的两种水平,即现有发展水平和“最近发展区”。

维果茨基在这里提出了两个概念,即“现有发展水平”和“最近发展区”。什么,什么是“现有发展水平”和“最近发展区”呢?维果茨基是这样来界定这两个概念的,所谓现有发展水平即指儿童独立完成作业的心理水平,传统的智力测验所要了解的就是这种水平;而所谓“最近发展区”则是指儿童在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异来确定的。大家要知道,重要的不是今天为止已经完结了的发展过程,而是那些现在仍处于形成状态的,刚刚在发展的过程,依靠这些过程,才能有力地推动发展。因此,维果茨基明确提出,教学就是人为的发展,教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平和智力活动的特点以及发展的速度上,即教学创造着最近发展区,儿童的第一发展水平与第二发展水平之间的动力状态是由教学决定的。

“教学应当是在发展的前面”,“教学创造着最近发展区”,这是维果茨基对教学与发展关系进行深人研究后所提出的最主要的结论。

什么维果茨基的“最近发展区”理论对我们的教学实践到底有些什么启示呢?应该说启示是很大的,可以说,这个理论是我们广大教师进行教学设计的重要依据之一。比如说我们教师备课,备课时必须备问题,也就是说必须进行提问设计,怎样来设计提问?问题应设在什么地方?根据维果茨基的最近发展区理论,问题应该设在学生智力的“最近发展区”内才是合适的,这与我国教育界很流行的一句话“摘挑子,要让学生跳一跳”不谋而合。因为最近发展区是学生现有发展水平与潜在发展水平之间的正处于形成状态的心理机能和活动水平。如果教师把问题设在现有发展水平区域内,什么学生不需要跳就能摘到桃子,那就显得太容易了,对学生不能起到激发思考的作用,也不能促进学生智力的发展。但是如果教师把问题设在超过最近发展区的区城内,什么,学生即使使劲地跳,也不可能摘到“桃子”,那就显得太难了,对学生也同样起不到激发思考的作用,也不能促进学生智力的发展。可见,只有将问题设在最近发展区内,问题既不容易也不很难,让学生跳一跳,然后摘到“桃子”,这样才能激发学生思考的积极性,才能有效地促进学生智力的发展。

在这里也许有读者要问了,什么,我们怎样来评价问题是否设计在学生的最近发展区呢?在这里介绍一个公式,大家可以通过这个公式来测定问题的难度,公式是这样的: .(H:难度,P:能够回答问题的人数,W:应该参加回答的人数)

如果全体学生都能回答,难度即为0,这就说明难度太小,问题处在学生现有发展水平区域内,如果全班学生几乎都不能回答,难度就为l或接近1,这就说明难度太大,问题已超过最近发展区范围。在最近发展区范围的问题的难度一般处在0.3至0.8之间。

其实教学是一门科学,同时也是一门艺术。为了能够比较准确地把握难度,教师要多了解学生的实际知识和能力水平,一方面不要人为地把起点定得过低,另一方面又不能以自己的情况和标准来要求学生。一个班几十位学生学习基础不同,学习态度不同,智力发展水平也不同,对于教学中的重点和难点,最好能设计一组难度各异的有层次的问题,以便适用不同的学生或不同的时机。

二、学习的最佳年龄期理论

维果茨基认为,发展的每一年龄阶段都是有各自特殊的、不同的可能性,同时学习某些知识或技能总有一个最佳年龄期(又称敏感年龄期)。为此,他提出了学习的最低期限(必须达到某种成熟程度才使学习某种科目成为可能)和最晚的最佳期。如果我们学校的教育脱离了儿童学习某一知识或技能的最佳年龄,从发展的观点来看都是不利的,它会造成儿童智力发展的障碍。因此,我们学校在开始进行某一种教育时,必须以学生的成熟和发育为前提,但更重要的是教学必须建立在那些开始处在成熟阶段但还未成熟到教学时机的心理机能的基础上,也就是说要走在合理机能形成的前面。比如,一个年龄已达到三岁的儿童,由于某些原因没有掌握言语,并且从三岁起才开始学说话,什么,实际上便会出现这种情况:三岁儿童学说话要比一岁半的儿童困难得多。

维果茨基的这个理论对我们广大教师来说,既有启示又有压力,一方面我们广大教师要遵循学生生理成熟的客观规律,不失时机地对学生进行有效的教育;另一方面,由于学生本身的各种差异,又对我们的教育工作带来了困难。但有一点我们是必须明确的,就是教师要上好每一节课,要教好每一位学生,敷衍了事,不讲科学,错过学生的最佳学习年龄都将会影响学生的一生。

三、智力的内化理论

在智力发展的心理机制研究中,国际上有些著名的心理学家提出了外部动作“内化”为智力活动的理论,维果茨基是这种理论的创始人之一。

维果茨基在研究教学与学生的发展关系方面,从他的社会文化历史发展观出发,特别强调社会环境的作用。他认为,教育过程是学生、教师和社会环境三者积极配合的结果。但社会环境对人的影响是很大的,维果茨基所说的社会环境包括客观的社会环境,比如,社会生活条件,文化历史背景等,还包括微观的社会环境,比如,儿童所在的群体,所属的家庭、学校、邻居、亲友等。这些环境因素是通过各种活动对儿童产生影响的。维果茨基指出:一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的,然后经过多次重复,多次变化,才内化为内部的智力动作。而内化的桥梁就是活动。因此,维果茨基提出:“学生的个人活动应该成为教学过程的基础”,“教师的全部活动仅在于指导与调节这种活动”。

维果茨基的智力内化说强调了活动对学生智力发展的重要性。学生从外部形成的活动“内化”为内部形成活动的过程就是学生智力的发展过程,维果茨基的这个观点与我们通常所说的“活动是学生智力发展的源泉”的观点不谋而合。因此,在我们的中小学,加强活动性教学,减少机械性的知识记忆和解题操练,应该成为教学改革的一个方向。

目前,许多中小学增设活动课程,开设研究性课程,开展探究性学习,加强学生的社会实践等举措,都不失为是有益的实践探索,是维果茨基的智力内化理论的具体运用,与美国教育家杜威提倡的“做中学”的教育思想也一脉相承。

 

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