要批判但更要建构

作者: 来源: 发布时间:2017年07月03日 点击数:

要批判但更要建构

     ——谈语文教学的思维发展与提升

浙江省岱山中学    米学良   13967224815

语言运用与建构、审美鉴赏与创造、思维发展与提升、文化传承与理解,这四个方面紧密联结,思维是唯一可以打通其他三个方面的秘密武器,“思维发展与提升”可以促进“语言运用与建构” “审美鉴赏与创造”以及“文化传承与理解”,而阅读教学思维训练也有由低往高发展的阶梯式层次,即:认知性思维——理解性思维——批判性思维——创造性思维。

余党绪老师在《批判性思维:革除语文教育痼疾的良方》一文中主张,在语文教学过程中引入批判性思维以“革除语文教育痼疾”,并且称之为“良方”。 “批判性思维”仅仅是一种思维方式,从余党绪老师的文章内容看,他所谓的“批判性”,更多的是教师们在教学设计开始之前的文本研究和教学内容确定,这些属于课堂教学之前的“个人精神隐私”。而对于他的“批判性思维”是“革除语文教育痼疾的良方”的观点,更是胆战心惊——真的有这样的神效么?从狭义批判来看,语文课文多是文质兼美的,对于学生来说,发现文本上值得批判的问题有很大难度。即使教师的思辨能力很强,发现了一些诸如余党绪老师解读《廉颇蔺相如列传》所发现的问题,也只是语文教师自己的阅读问题,并不一定具有教学性、典型性,也不是课程目标所需要致力解决的问题。对于学生来说,只有完成了认知、理解两个层次阅读思维训练教学,才可以说基本完成了对课文“读”的任务。但教学的目的不仅在于知道课文写什么,为什么这样写,还要知道写得好不好。阅读者对阅读材料表现的思想给予主观评价,谓之评价性阅读。评价性阅读思维显然高于理解性阅读思维,它是读者跳出阅读材料之外对阅读材料各方面进行冷静思考,发表独立见解的思维过程。由于它带有批判、鉴赏性,所以又谓之批判性阅读思维。这一层次思维表现为:(一)评价文章内容性质和价值;(二)评价文章表达技巧和风格;(三)评价文章写作背景、社会作用和时代意义;(四)评价作者观点态度和情感倾向。
     但经典阅读,历史的争辩无数,语文学科是不是要完全介入?所以,批判性思维教学指向训练学生时,应该相当谨慎,学生们“批判”什么?“批判”的标准是什么?“批判”的动机是什么?这些要弄清楚才好。人们的思维可分为四个层次:认知性思维、理解性思维、批判性思维、创造性思维。一般而论,“批判性思维”有两个阶段:理解与评估。理解是评估的前提。理解分为他人理解与自我理解,而批判的意味就表现在“评估”上。经过“评估”,或者等值认同,或者深化认同,或者修正认同,或者否定重构。从余老师的讲座与论文看,他的评估多指向“否定重构”,比如他对钱梦龙老师《愚公移山》个别教学细节的否定。的确,中小学教师开展教学设计时,离不开余党绪老师所强调的“批判性思维”的审视,我们只有在理解基础上评估与反省,才能发现教学的长短存在;但仅具备了这两个心理阶段,语文学科是不是真的就有了“革除语文教育痼疾”的良方?

批判性并非语文的全部!教学过程中,所谓批判性思维,是反省思维的一种方式,多表现为教师生存的“武器”——教师在文本处理、内容确定时高度的理解(洞察、分析)和评估,从而使得教学内容与课程目标高度一致,进而促进学生核心素养的真正提升。如果教师的理解出了问题,自我评估就会出现问题。要知道,批判性思维的另几个方面,是认知性思维、理解性思维、创造性思维。对理解性思维进行反思并没有什么,一旦涉及反思思维中批判成分的时候,那就意味着要建构。也就是说,当我们倡导学生在课堂上要有点“批判精神”的时候,那就意味着要引导学生生成建设心态,开展建设行动。语文教育中更多的是认知性思维、理解性思维。对于中小学生的学习来说,他们更多的是需要认知、理解、体验、认同、建构、提升;当然,批判也可以促进达成这样的目标。但是真正要开展批判性思维训练,学生的基础、程度又很难达到!对于高中学生来说,主要是“受到优秀文化的熏陶,塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格,形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度”(《普通高中语文课程标准(实验)》)。可见,“吸收”“提高”“促进”“熏陶”“形成”的方式主要是指向理解、认同、建构。如果把这种批判性思维从教师层面扩展到学生层面,现实可能难以接受与适应,学生更需要的是认知性思维、理解性思维、创造性思维。。当然,语文教学中可以有一些思辨、有一些批判,在某些篇章中甚至可以多一些批判;但批判是在认知、理解的基础上的。事实上,所有思维都应该在课堂上得到发展与训练,所有思维品质都应该在课堂得到提升。

如何让学生激活各方面的语文素养,使其既能在阅读时鞭辟入里,又能在表达时倚马可待?“思维发展”的教学无疑是一把利剑。培养和发展学生的思维力,是课堂教学的重要价值追求。什么是阅读教学?“就是指语文教师指导学生通过视觉认识书写的文字符号,从中获得阅读技能和思想的程序。其实质就是对书面信息进行理解的复杂过程。”阅读是思维的过程,阅读教学就是训练、发展思维的过程。语文教育改革家魏书生认为:“一节课好坏的主要标准,只能看学生是否在进行积极思维,教师的讲解与学生的思维之间是否有一根看不见的线紧紧维系着。”阅读水平的层次标志着思维水平的层次,阅读教学思维训练也有由低往高发展的阶梯式层次,即:认知性思维——理解性思想——评价性思维——创造性思维。   

阅读教学思维训练的四个层次贯穿着整个教学过程。第一层次:认知性阅读思维。在这个层次上的思维主要是记忆。所谓认读,主要是用视觉来感知和辨认文字的过程。认知性阅读思维主要是对阅读材料客观梳理。表现为:(一)能够认字、释词、通读课文;(二)能够复述课文大意或故事梗概;(三)能够理清课文段落、情节结构;(四)能够依照课文注释回答问题。
  这些认知在获得课文意义的阶梯上是最低的,其思维水平亦是最低的,这是阅读教学的第一步要求,亦是最起码的要求。目前中学阅读教学应强调这一层次,因为他关乎语言运用与建构。常见的正音、辨字、释词、背诵、默写……这种记忆力强化训练是必要,尽管他是表层思维。教师在这一层次上还应该向思维的深层开发而不应停留在单纯的字词死记硬背之上。深层思维即感受课文语言所表达的思想感情,体会句子的深层含义。高明的教师在认知性阅读教学阶段不停留在字词的记忆和表面理解上,而是训练学生透过字词表层去挖掘其深层的、潜在的信息的思维能力,去体味弦外之音。我们反对单纯的字词练习而提倡在特定环境中掌握词语的运用技能,目的是训练学生灵活的思维能力。目前这种训练方式已广泛运用到中学阅读教学中,也运用到语文阅读试题的考试当中,它是语文阅读教学第一层次中的重点。至于其他方面,如理清情节结构,复述课文故事或介绍大概内容,这种概括能力训练也十分必要,教师应该引导学生很快跨越这一阶段。
  第二层次:理解性阅读思维。阅读中的理解能力就是在认知基础上对课文思想内容与写法的领会和把握的能力,是认知的发展和深入,是阅读的关键环节。理解过程即思维过程,如果只认读不理解,就失去了阅读教学的意义。这一层次要求是:(一)能分析具体问题;(二)能综合问题;(三)能概括问题;(四)能抽象出文章主旨、作者的意图。
  这一层次已越过了字词句局部理解和内容的复述阶段,进入到阅读材料中去探索一个个问题。教任何一篇课文,都应使学生达到这一层次的思维水平,这是符合中学生思维发展规律的。著名心理学家鲁宾斯坦认为思维的心理结构主要是分析、综合、抽象、概括。初中以上的学生思维能力已进入逻辑概括、抽象思维阶段,且随着学龄增加而加强。根据学生思维心理特点,教师应该把阅读教学引向深入,在学生知识与经验基础上将感知的新信息、新材料、新问题联系起来,通过联想、判断、推理等思维活动去把握阅读材料内在关系与本质内涵。如《荷花淀》中景物描写:“要问白洋淀有多少苇地,不知道,每年出多少苇子,也不知道。只晓得每年芦花飘飞苇叶黄的时候,全淀的芦苇收割,垛起垛来,在白洋淀周围的广场上,就成了一条苇子的长城……”,理解的第一层:两个否定句“不知道”正是为了后文的“只晓得”,突出了苇地的宽广、芦苇的茂密,白洋淀的美丽富饶;理解的第二层:祖国山河之美、国土之圣,岂容侵略者践踏、蹂躏;理解的第三层:正因如此,水生踊跃参军,水生嫂全力支持就有了思想基础。推而广之,小说中写战争题材为什么开篇要描写如诗如画的白洋淀月下风光?中间伏击战场“百亩荷塘”为什么写得如此美丽多姿?原来都是为表现文章主题的需要。这种阅读理解由表及里,由局部到全部,学生思考问题亦从表层到深层,由浅度进深度,透过事物表象抓住本质,认识规律,揭示事物间必然联系,预见发展的趋势。在理解中训练了学生思维的广度、深度、灵敏度。有经验的教师总是在理解性阅读上花大力气训练这种深度思维力。从文章思路到作者意图,从段落局部到整体的主题意义,从情节线索到人物形象等等方面设计一些利于发掘深层思维的问题放到课堂之中(如:《荷塘月色》中如何体现作者淡淡的哀愁?《孔乙己》中怎见他是多余的人?《祝福》中“我”代表什么形象?与《故乡》中“我”是否相同?《纪念刘和珍君》中如何理解“真的猛士”“是怎样的哀痛者和幸福者?”)引导学生分析、综合、概括、抽象,整个阅读理解形成一个思维的整体,这就达到阅读教学第二层次思维训练要求了。

第三层次:批判性阅读思维。文章前面已经讲了很多,重点应放在组织收集、辨析、评估、质疑、反省、包容、反馈性等学习活动中,旨在培养独立思考和批判反思能力,让学生成为有思想的人。批判鉴赏是理解的进一步深化,只有具备了批判鉴赏能力,才能在阅读中作出正确价,去粗取精,去伪存真,步步深化。阅读教学中批判性思维能力的培养重点应放在“怀疑、批判、独见”三个思考点上,教师善于质疑,善于诱导学生生疑,进而进行批判、评价。比如到底愚公“愚不愚”?愚公精神在现代可不可取(《愚公移山》)?李白诗中表现出的“安能摧眉折腰事权贵”和“古来万事东流水”的态度如何评价(《梦游天姥吟留别》)?如何看待焦仲卿和刘兰芝的爱情悲剧(《孔雀东南飞》)?如何理解窦娥发出的三桩无头誓愿(《窦娥冤》)?阅读教学实践证明,学生思维的潜力是很大的,点拨得当即爆发出思想的火花。批判性阅读思维的培养有个由低往高、由片面向辩证发展的过程,我们不要求学生每发表一种意见都十分正确。长期坚持批判性思维训练,学生就会从幼稚走向成熟,渐渐炼成一双“火眼金睛”,正确区别事物的真假虚实、美丑善恶。其辩证思维能力将达到一定的水平层次。 
  第四层次:创造性阅读思维。古代有个“曹冲称象”故事。由于没有一杆大秤可以用来称大象,年幼的曹冲想出了分别用船载象载石,通过水位相同推出象与石重量相等的方法。这就是创造性思维的结晶。“创造性思维是以解决科学或艺术研究中所提出的疑难问题为前提,用独特新颖的思维方法,创造出有社会价值的新观点、新理论、新知识、新方法等的心理过程。”创造性思维是一个多层次、多水平、多阶段的思维系统。阅读中的创造性思维指离开课文提出或解答超出课文原意之外的新问题的能力,这种思维属于更高级更复杂的心理过程,它是阅读思维的最高层次。体现为:提出新问题、发展新意见、做出新答案、解决新问题。
  创造性阅读思维能力的培养要在不定势、不定向的前提下进行,即鼓励学生多思善想,无拘无束,展开想象,畅所欲言。鼓励学生各抒己见,在各种思潮的互撞中迸发出创造思维火花。教师常使用这些指导策略:(一)自己发现问题;(二)多角度想问题,取其最佳者;(三)善于假设推理;(四)接受未成熟现象;(五)讨论问题不机械,重变通性。用特级教师钱梦龙的话说:“老师这里没有现成答案,你怎么想就怎么说。”如:你想象自己躺在浮力很大的死海海面上,描述一下悠闲的情景(初中课文《死海不死》);把死海交给你,怎么合理开发利用(初中课文《死海不死》)?琵琶女在今天该有什么命运(高中课文《琵琶行》)?祥林嫂能不能独身(高中课文《祝福》)?这些在阅读教学中提出的问题难度很高,有教师提出的,有学生发现的,谁也不能作出统一的答案。师生互相讨论,各抒己见,在解决高难度问题过程中训练学生的想象力、思辨力、假设论证力、求同求异思维力。   

上面着重阐述了阅读教学中思维训练的四个层次问题,这是符合学习认知心理和思维规律的。阅读思维的四个层次分别表现为不同的水准,每一层次都和其他层次有着明显差别,但后一层次都是以前一层次为基础并包含着它的,四个层次联系起来就成为一条思维链,一个思维大系统。教学生阅读,必须逐级前进而不可跨级。值得再次强调的是,语文核心素养中的“思维发展与提升”,我们不仅要批判性思维,更要建构性思维。

 

 

【参考文献】

1、《人民教育》2014年第16期

2、《语文学习》2016年第1期

3、《语文教研论文集》方渭泉主编,山东人民出版社,2013

4、《核心素养的“核心”在哪里》钟启泉,中国教育报,2015-4-1

5、《韩立福有效教学法》《学本课堂原理》韩立福,首都师范大学出版社 2012

6、《教育研究与评论》2016年第2期

7、《语文思维培育学》卫灿金、语文出版社 1995年

8、《创造性教学能力论》毕义形、山东教育出版社 2003年

9、《语文反思性教学策略》孙春成、广西教育出版社2004年

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