从《错误》的“误读”看文学文本的多元解读

作者:吴涛 来源: 发布时间:2017年06月08日 点击数:

台湾“浪子诗人”郑愁予的《错误》被誉为“现代抒情诗的绝唱”,1954年在台湾发表后,整个台湾都响彻了“达达的马蹄”声。

对于这首诗,一般解读为:“骑马走江南”的浪子“我”,与一个女子邂逅相逢;或是因为女子另有所盼,所以在她的眼中,“我”“不是归人”,而“是个过客”,或是因为“我”并未因爱情而驻足,将女子孤身留下,继续流浪,并惭愧地告诉她,“我”“不是归人”,而“是个过客”。

这样的解读看起来天衣无缝,然而郑愁予本人却站出来说:错了!他解释到:

童稚时,母亲携着我的手行过一个小镇……那时是抗战初起……忽听背后传来轰轰的声响,马蹄击出金石的声音。只见马匹拉着炮车疾驰而来,母亲将我拉到路旁,战马与炮车一辆接一辆擦身而过。这印象永久地潜存在我意识里。打仗的时候,男子上了前线,女子在后方等待,是战争年代最凄楚的景象,自古便是如此,因之有闺怨诗的产生并成为传统诗中的重要内容。……母亲的等待是这首诗、也是这个时代最重要的主题,以往的读者可能很少向这一境界去探索。(《〈错误〉后记》)

很显然,这是一首反战题材的作品。

    站在作者的角度看,浪子遇佳人之类的解读是错误的,甚至是荒唐可笑的。但是,如果将解读视角从作者转到文本或读者上来,这种解读则非但正确,简直可以称得上精妙。这就涉及到了时下所流行的“多元解读”问题。

一、多元解读理论的产生及发展

为了更好地说明问题,我们有必要回顾一下多元解读理论的由来。

西方文学批评理论曾发生过两次革命性转变,伊格尔顿概括说:“当代文学批评理论粗略经历了三个阶段:专注作者(浪漫主义和19世纪);专注文本(新批评);近几十年又从文本转向读者。”(《文学理论导论》,明尼阿波尼斯,明尼苏达大学出版社1983年英文版,第74页)

“专注作者”的第一阶段,读者的阅读实际上就是要发掘出“作者通过作品向读者传达了什么信息”,作品是一个由作者创造出的“历史文本”,作者要借以反映某种客观的历史事实,并表达对这一历史事实的认识和评价,作品的中心思想是客观的唯一的。过去我们在解读《荷塘月色》时,试图通过追究造成朱自清“这几天心里颇不宁静”的原因去理解文章的作法就是这种解读方式的体现。

但是,到了“专注文本”(英美新批评)以及再后兴起的“专注读者”(德国称之为“接受美学”,美国称之为“读者反应批评”)阶段,情况就大不一样了。“专注文本”理论宣称“文本的诞生意味着读者的死亡”,认为文本是一个独立自足的客体,意义只存在于文本之中,作者生平、生活经历、背景、作者对作品的看法等一切外在的因素均被排除;当然意义的构建也无需读者参预。而“专注作者”理论则在驱逐作者的同时进一步提高了读者在文本意义构建中的地位,认为语言和文本的事实是解释的产物,而不是解释的客体,“读者制造了他在文本中所看到的一切”(斯坦利·费什语)。

很显然,当“专注文本”理论从作者手中夺过对文本意义构建权的时候,“多元解读”便产生了;而“专注读者”理论则给了读者以更大的权力,给了文本以更多的意义构建空间。

这里,我们还要注意的是,从“专注作者”理论到“专注文本”和“专注读者”理论的一个术语变化,即从“作品”到“文本”的变化。“作品的意义主要是作家创造的,是固定的,有它的唯一正确的答案;而文本依赖读者从阅读中发现,其意义是未完成的有待于发现的。文本意义是多重的、不确定的。”(王一川:《文学理论演讲录》,广西师范大学出版社,20045月第1版,第30页)这里直接反映了解读视角和解读方法的变化。既然文本的意义是要靠读者发现完成,那么《错误》就必然在诗人的“反战文本”下潜藏着若干个他者文本,“浪子遇佳人”只能是这些他者文本中的一个(或两个),我们可以肯定,随着读者群体和解读语境的变化,还将诞生更多的令人始料不及的文本。

二、从“文本”视角看《错误》——母题与文本生成

虽然“专注文本”和“专注读者”理论主张文本的多重性和不确定性,但这并不等于解读者可以随心所欲任意发挥,因为文本的生成与存在要依赖于一定的“母题”(或“原型”)。

歌德说,母题是“人类过去不断重复,今后还会继续重复的精神现象”(韦斯坦因《比较文学与文学理论》)。弗莱指出,原型“即一种典型的、反复出现的意象”,它可以“把一首诗同其他诗联系起来”,是“有助于整合统一我们的文学经验的象征”(《文学即整体联系》,见《神话——原型批评》)。鲍特金说:“有一些题材具有一个特殊形式或模式,这个形式或模式在一个时代的变化中一直保存下来;并且,这个形式或模式是与被这个题材所感动的人的心灵中那些感情倾向的某一模式或配搭相应的;我们可以判定诗歌中这样的一些题材的一致性”(《悲剧诗歌中的原型模式》,见《神话——原型批评》)。

    从《〈错误〉后记》看,作者是把《错误》题材的选取归属于“闺怨”这一母题的,但他却忽略了一个至关重要的问题:“闺怨”是一个较大的母题,既包括“弃妇”,也包括“思妇“思妇怨”又有“征妇、商妇、游子妇多种,虽然作者的初衷在于“征妇怨”,可是诗歌文本本身却未能对此做出限定。我们知道,古代闺怨中“征妇怨”一类,往往要在诗中直接或间接表明对战争的“怨”,闻道黄龙戍,频年不解兵。可怜闺里月,长在汉家营。少妇今春意,良人昨夜情。谁能将旗鼓,一为取龙城。”(沈佺期《杂诗三首》其三)诗中的女子固然怨伤良人久出不归,但却更突出地表现了一种怨战、厌战的情绪。再如坐想鼓鼙声,寸心攒百箭(陆龟蒙《孤烛怨》),苦战应憔悴,寒衣不要宽(白居易《闺怨词三首》其三),征衣一倍装绵厚,犹虑交河雪冻深(陈陶《水调词十首》其七)。这里,作者则通过“怨妇”对征夫的生死与冷暖殷忧,间接表达了对于战争的“怨”而《错误》则全无对战争的怨和对征人的担忧,有的只是缠绵悱恻的离愁别绪,读者怎么可能向反战“这一境界去探索”呢?

三、从“读者”视角看《错误》——解释团体与文本生成

    美国读者反应批评理论的代表人物斯坦利·费什认为,“意义既不是确定的以及稳定的文本特征,也不是不受约束的或者独立的读者所具有的属性,而是解释团体所共有的特征。”这一表述的前提是,既然是读者制造了文本的意义,那么,不同的读者就必然会对同一文本制造出不同的意义(文本的客观性已被取消),这样,多元解读便处于一种无序状态。对此,费什提出他所说的读者是“有知识的读者”——能够描述由社会所制约的阐释技巧并且具有内在化了的语言文学能力的读者。“有知识的读者”是在“深化的实践”中形成并融入“解释团体”的。对于这类读者,意义的生成具有某种程度的一致性,而这是由解释团体来达到的。解释团体既决定了一个读者(阅读)的活动形态,也制约了这些活动所制造的文本。“解释团体”实际上是一个具有社会化的公众理解系统。在这一系统范围内,读者对文本的理解会受到制约。(参见文楚安《〈读者反应批评:理论与实践〉译者前言》,中国社会科学出版社1998年版,第56页)

对于处在1954年的台湾读者,漂泊海岛的经历最容易使他们联想到的是“流浪”,是“离别”,虽然这流浪与离别源于战争,但此时战争已经结束;而对于1979年后的大陆读者(本诗1979年经《诗刊》介绍到大陆),要想使其联想起战争似乎更加不可能,由诗歌所唤起的只能是由古代作品沉积并形成在头脑中的“思妇怨”,至于是哪一种思妇怨则要由诗歌的具体意象来决定。那么诗歌的具体意象是什么呢?是“我打江南走过”,是“青石的街道”上“达达的马蹄”,这不正是一个游子的形象吗?王一川博士说:“文本阅读总是与读者所身处其中的语境有关的。这种语境供给读者的阅读动机、模式和目的,迫使他读到这种而不是别的意义;同时,也使其他意义遮蔽起来,推延向他的开放。” (王一川《文学理论演讲录》,P44,广西师范大学出版社,20045月第一版)这样看来,读者在解读时不自觉地将作者的“惩妇怨”解作“游子妇怨”也就不足为怪了。

三、 赘言:培养学生做一个“有知识的读者”,并使之融入“解释团体”

    《语文课程标准》主张在文学作品解读时要重视学生的“独特体验”,主张对于“文本”的多元解读,这显然是正确的;但是我们又同时强调体验和多元的有序。这是和费什的“解释团体”理论相一致的。

所以,我们的阅读教学活动,绝不应该是“教师不作为”(李海林语)地任由学生随意发挥,而应该而且必须成为培养学生在“深化的实践”中成为“有知识的读者”并融入“解释团体”的最重要的手段。只有这样,学生(甚至包括某些老师)才不会说“愚公应该搬家而不应该移山”,才不会说“朱自清的父亲爬月台是违反交通规则”,才不会说“窦娥不是值得同情的被害者而是一个应该受到谴责的害人者”,才会看到对于《错误》的“误读”有多么美丽而不因郑愁予的一句“错了”而惭愧不已后悔不已。

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