学生乐学文言文最重要的前提

作者:郭吉成 来源: 发布时间:2017年05月29日 点击数:

 

引语:

 

近一个时期以来,由于高考只考实词解释、内容理解、句子翻译等,于是几乎所有的语文教师就都死盯着这几点死教死考死练,把个文言文教学搞得肤浅而平庸,几乎就已堕落成了中高考的“奴婢”!教学早已远离生活、远离学生的生命和心智,远离语文教学的终极理想——立魂树人。这样的文言文教学,无疑是枯燥乏味,眼光短浅,没有一点儿意思的,更是危害深重,火患无穷的。

 

 

 

文言文是用古代文言写成的,其语言表达形式距今天的学生很远,就是在古代,文言文的语言表达形式与同时代的民间白话也是有距离的。所以,教(读jiāo,后同)学起来一定不会很轻松的,这是很正常的。教师教得不轻松,学生也就很难学得很轻松,很难感到有意思。说实话,现在文言文教学似乎变得越来越难了。然而,教(读jiāo)困难绝不是教师教不好、学生学不好的理由,教师总得想方设法教学生感到有意思,进而产生兴趣,乐意学文言文。一句话,有意思,才是学生乐学文言文最重要的前提。为什么非要这样讲和做呢?因为学生毕竟是有着几千年文化积淀的中华民族的传人,他们总要传承和弘扬优秀的传统文化,知古鉴今、为人处世的。为此,他们就必须得学好文言文,必须得打下一定的文言功底和传统文化的底子。不仅如此,学好文言文,打实文言功底,对学生提高自己的语文素养和母语表达能力也是很有益的。那么,我们究竟怎样教(读jiāo)学,学生才会真的感到有意思,进而有兴趣、乐意学呢?下面,我就结合自己的生活化语文教学实践谈几点体会和认识。

 

一、教学生摇头晃脑地美美诵读

 

学习文言文,第一要务就是诵读。这个诵读,与现代文诵读还不一样,需要学生摇头晃脑地美美诵读,否则就很难读进去,找准那种文言文的感觉,体会到文言语句的独特韵味。比如,《隆中对》中“孤之有孔明,犹鱼之有水也”这一句,学生只要摇头晃脑地诵读起来,那种文言语句所特有的韵味自然出来了。假如删掉句中的两个“之”字和一个“也”字,学生头和脖子就会一下子僵在那里,任怎么摇晃也不会再有那种特殊的节奏和韵律之美了。现在,一些老师总是直接去讲什么其中的两个“之”有取消句子独立性的作用,句末“也”表示肯定性判断之类,接着就是如何按照现代汉语的表达习惯去翻译,具体翻译时要略去“之”和“也”,几乎就不指导学生如何去美美地诵读,进而真正找到那种文言语感。这样一来,就一次次地把本来很有韵味的文言语句讲得干干巴巴,令学生听而生畏,进而厌烦甚至恐惧。其实,如果教师能够以诵读为先,用心指导学生摇头晃脑地美美地多诵读几遍,待学生的感觉上来了,再由感性到理性地讲讲句子的语法结构形式,效果往往会更好的。古人哪有什么“取消句子独立性”之类的说法,只是他们觉得读起来更舒缓自如,更有文言韵味罢。说实在话,只要学生能够摇头晃脑地多诵读几遍,有时就是一些字词的特殊意味,也会真切地感受到的。像《五人墓碑记》中的“夫五人之死,去今之墓而葬焉,其为时止十有一月耳” 这几句中的“夫”“之”“而”“有”“ 耳”等词,若学生摇头晃脑地美美地多诵读几次,“夫”的发语作用、“之”的语助和衬音作用、“而”的承接意味、“有”的通“又”意味、“ 耳”的“罢了”意味等,自然就从这句子中流淌出来了。尤其是学生的头,也就不可能再那么自如、惬意地摇晃起来了。这时候,只要教师趁热稍加点拨,学生就会心明神悟的。

 

再请看《兰亭集序》中的两段话:

 

永和九年,岁在癸丑,暮春之初,会于会稽山阴之兰亭,修禊事也。群贤毕至,少长咸集。 此地有崇山峻岭,茂林修竹,又有清流激湍,映带左右,引以为流觞曲水,列坐其次。虽无丝竹管弦之盛,一觞一咏,亦足以畅叙幽情。  
    是日也,天朗气清, 惠风和畅。仰观宇宙之大,俯察品类之盛,所以游目骋怀,足以极视听之娱,信可乐也。

 

这样的美文,不去美美地诵读,而是急于翻译成白话文让学生去记住。翻译成啥了呢?请看:

 

永和九年,即癸丑年,三月之初,(名士们)在会稽郡山北面的兰亭聚会,到水边进行消灾求福的活动。许多有声望有才气的人都来了,有年轻的,也有年长的。这里有高大的山和险峻的岭,有茂密的树林和高高的竹子,又有清水急流,(在亭的)左右辉映环绕。把水引到(亭中)的环形水渠里来,让酒杯飘流水上(供人们取饮)。人们在曲水旁边排列而坐,虽然没有管弦齐奏的盛况,(可是)一边饮酒一边赋诗,也足以痛快地表达各自埋藏在心中的情怀。

 

这一天,天气晴朗,和风轻轻吹来。向上看,天空广大无边,向下看,地上事物如此繁多,这样来纵展眼力,开阔胸怀,穷尽视和听的享受,实在快乐啊!

 

没有什么好谈的,只要将原文与译文做一番比较,就不难发现译文对原文的戕害:原文那种节奏美、韵律美甚至景象美和情境美,这一翻译之后就几乎都荡然无存了。更不容忽视的是:这种费力不讨好的翻译,更对学生学好文言文的兴趣造成了极大的伤害——他们被剥夺了朗朗上口、摇头晃脑、陶醉其中的美美诵读这还不算,更是无法享受到诵读起来的自得与快乐了,品尝到经典文言美文的“真味”了。最要命的是,这一次次的残酷剥夺和伤害,直接导致学生厌烦、恐惧甚至放弃文言文学习。

 

其实,把美美诵读至于文言文教学的首位,教学生深入课文生活,回归生活情理,走进作者和作品主人公的心灵世界去读准字音和停顿,注意重音、音调和节奏,把握住诗文韵律,这项工作在初中阶段就该扎实做好了,以便高中阶段层楼再上。只有长期有意识地这样启发、点拨学生美美诵读,学生才有可能找到那种文言真感觉,进而真心喜爱上文言文。也只有学生真喜爱文言文了,他们才可能逐渐养成自主诵读文言文的好习惯,进而凭自己的文言语感多读、多味、多悟,形成较强的文言文阅读、理解能力。我深刻认识到了这一点,所以也像英语教师设“英语角”那样设立“文言文诵读时空”,规定学生每天都要利用早读时间或课前时间摇头晃脑地美美诵读文言文,天天定期找感觉,充分享受到诵读文言文的惬意与快乐。不管这段时间是在学习现代文还是文言文,坚持把这种美美诵读当日子来过。我的生活化教学实践表明:这样做,学生学习文言文的兴趣会一天天浓起来,信心会一天天强起来,成绩会一天天好起来。现在,文言文教学几乎取消了反复诵读,代之以教师逐字逐句的串讲、翻译或做考练题。所谓的串讲,也总是概念先行,讲解什么“这是个判断句式,‘也’表示判断”“两个‘之’字有取消句子独立性的作用”之类,把本来很有韵味的文言语句讲得干巴枯涩,令学生听而生厌,望而生畏,可谓祸害无穷。要切实扭转危局,我认为,首要的出路就是,回归文言文的本源,长期有意识地引导、启发、点拨学生去用心诵读。

 

二、教学生积极主动地大胆猜读

 

高中学生毕竟有一定的语言文字基本功了,就是初中生也不例外。况且,今天的现代汉语就是从古汉语演化而来的,再怎么变化,基本词汇的基本意思还是变化无多的,所以教师完全可以教学生结合具体语境猜读一些文言词义。也就是说,尽管是文言文,学生在整体阅读和感受的基础上,还是能够借助语境猜读出一些文言词的意思的,教师大可不必逐字逐句地串讲、翻译到底。比如,“担中肉尽,止有剩骨”(引自蒲松龄《狼》)这句中,“担中肉尽”和“有剩骨”这都不难理解,那个“止”就应为“仅仅”之意,学生是完全可以结合这个语境猜读出这个意思来的。同理,“荆轲逐秦王,秦王还柱而走”(引自《荆轲刺秦王》)这句中的“还”,前有人人都会解释的“荆轲逐秦王”,后有学生也不难理解的“秦王……走”,而“还柱”又读不通了,那该怎么办?就只能换一种思路来猜读了。这时,教师不妨启发学生:同学们都看到过人民大会堂的大柱子吧?“走”在古时候表示“跑”,这意思大家都知道吧?荆轲在后面手持匕首追赶,秦王能不快跑逃命吗?那么,这“还柱而走”该是怎么个跑法呢?这时,学生自然会想到“绕”字的。接下来,教师不妨再点拨:但是,这“绕”字的字形和音调都离“还”字太远了,那么,请再大胆想想,把“还”字译成哪个字更妥当些?学生自然会由“绕”想到“环”的。其实,专家教授们就是这样猜读的,教师只不过是把这个猜想、思辨的过程还原给了学生,教他们学会结合语境猜读闻言字词的词意而已。我就是这么干的。不仅这样引发学生大胆猜读,还找来初中阶段所学的《扁鹊见蔡桓公》中的一个句子来佐证和强化。这个句子是:“居十日,扁鹊望桓侯而还走。”这句中的“还走”又是怎么“走”的?这个“还”字到底怎么解释才读得通?我启发学生:蔡桓公已病入膏肓了,扁鹊不可能他治好他的病了,而且蔡桓公本人有特别自以为是,于是就不想再见到他了。这时候,远远看见蔡桓公迎面过来了,扁鹊该怎么跑掉呢?学生回答:转身跑掉。于是,我请学生到讲台上表演扁鹊怎么转身。于是,同学们都深刻体验到了该是一只脚跟着地地旋转身子,选一个方向(或90度,或180度)跑掉。那么,这个“还”也就解释成“旋”了。我常想,为什么非要教师像倒垃圾一样直接填进学生大脑呢?为什么非要制造那些“同音通假”“谐音通假”“形近通假”之类的概念来吓唬学生呢?这个意思是怎么来的,学生就该怎么去学,教师就该怎么去教嘛。其实,只要有语言环境在,很多文言字词学生都是可以结合语境猜读出来的,别动辄就先是用一些概念来吓唬学生,吓唬傻了就不好玩了。当然,把学生填成了只认为“等待灌输是天职”的接收容器就更是罪孽深重了——很可能一辈子就是个只知道“吃等食”的人了。

 

总之,教师一定要先引导学生大胆、有趣地去猜读,而不是急着让学生看注释、翻词典或直截讲给学生,甚至逼着学生去一个个地死记。只有长期这样教学生深入语境去活猜读,学生才有可能敢课外去自主猜读,才有可能猜读成趣甚至成瘾,直至形成自觉、养成习惯。也只有这样长期坚持猜读,才有可能最大限度地确保学生在教师的导引下灵魂站立着地学习、猜想和探究,进而达成教文和立人有机相融,从而使学生自主做事的能力、自主独立的人格、大胆创新的品质等也自然而然地获得良好的发育和提升。

 

三、教学生融通“生活”地深度品析

 

我一向主张,课文教读的本务就是教学生学通悟透作者何以这样而不那样遣词造句、谋篇布局、运招用技的缘由。我认为,这是由语文教学须教学生掌握语言表达艺术这个本务所决定的,所以必须在语文教学过程中坚决地贯彻到底,现代文教学如此,文言文教学也一样。当下的文言文教学,主流都已极端应试化了,讲解字词、立交内容、翻译课文之外就无事可做了,理由是中高考就只这样考。这是极端功利主义的表现,是在严重矮化、窄化、异化文言文教学,是危害深重、祸害无穷的。为此,我认为,文言文教学也要教学生融通“生活”地深度品析,让他们学通悟透课文这样而不那样遣词造句、谋篇布局、运招用技的缘由,进而切实助力学生语言表达能力的发育和提升。

 

首先,教学生融通“生活”地深度品析课文的遣词造句。白居易《琵琶行》 “今夜闻君琵琶语,如听仙乐耳暂明”两句中这个“语”字,作者完全可以用“音”“声”“曲”等词的,但却最终选定了“语”,旨在强调诗人自己与琵琶女“同是天涯沦落人”,是心灵互通的,是。能够听得懂她的诉“说”的。可见,要想品透这个“语”字的真滋味,恐怕是必须要走进诗人和琵琶女的心灵世界的。陶渊明的诗《归去来兮》有几个句子:“乃瞻衡宇,载欣载奔。僮仆欢迎,稚子候门。三径就荒,松菊犹存。携幼入室,有酒盈樽。”突然由前面的六言诗句转为四言:之后再转回后面的六言诗句。试想想,这样的四言诗句的语言节奏与诗人归家急迫、到家喜极的心情不正特别合拍吗?此外,像谓语前置、宾语前置、定语后置、状语后置等一些变式句,也都不是作者随意为之的,也都是有其特殊的表意功能的,教学时也要引导学生融通“生活”地深度品析。后文还要间接提及,这里就不展开了。

 

其次,教学生融通“生活”地深度品析课文的布局谋篇。《核舟记》这篇说明文采用总—分—总的结构,运用空间顺序与逻辑顺序,依次介绍了核舟的大小、结构、舟上的人物和题名。详写船头的三人,略写中间、船尾和船背,有利地突出了核舟所表现的主题——大苏泛赤壁。李密《陈情表》的更是精心布局,先道苦水来博取皇帝的同情,再巧言奉承武帝来流露自己的怨意,最后陈述至情至理来转化武帝。作者所采用的语言完全是一个新朝君主所希望听到的前朝降臣之语,尊卑有序,入情入理,分寸有度,真切感人,令人怜悯。这样布局和语序,晋武帝怎能不叹为观止,霁怒为怜,立场转化,予以怀柔,以维护自己“以孝治天下”的旗号呢?为此,教学时,教师一定要启发、引导学生深入这些因素,并调动生活积累,联想生活情理,多维“生活”融通地深度体验、感受、思考和感悟作者谋篇布局的缘由。这不仅有利于培养学生条分缕析地深度品析文章结构布局的能力,还有益于培养学生架构文章的能力。说得再实在一些,这样教学对提高学生背诵经典美文的能力也是大有益处的。

 

再次,教学生融通“生活”地深度品析课文的运招用技所谓课文的运招用技,就是指作者写文章所运用的一些写法、技法和修辞等,如烘托、衬托、反衬、铺垫、悬念、照应、象征、比拟、夸张、排比、反复,等等。一般而言,作者选用某种技法,也都是具体的语境、心境等生活因素而定的,意到技成。比如,前文提到的《归去来兮辞》中的那句“松菊犹存”,

 

其中的“松菊”,更是一种高洁人格的隐喻和象征,用以巧妙、含蓄地表达诗人“出淤泥而不染”的高洁人格。再如,欧阳修《蝶恋花》中“泪眼问花花不语,乱红飞过秋千去”这两句,思妇因花而落泪,又因泪而问花,而花竟不语;非但不语,且又乱落,飞过秋千。人愈伤心,花愈恼人。春光将逝,年华如水,痴情且绝望的思妇,与落花同命共苦,所以才会生出这等痴情疯语。可见,不引导学生深入陶渊明、思妇的内心世界,就不可能真正悟透前者运用隐喻写法、后者运用拟人写法的缘由。一些教师,动辄问学生这里用了什么手法,而后便是一通自演自说的灌输式赏析,这又怎么能够使学生刻骨铭心地悟得写法之妙呢?

 

四、教学生持之以恒地自觉积累

 

现在的大纲和考纲均要求:高中学生需积累并掌握120个文言实词和18个虚词。其实,这个数量远远不够,无论是旨在学生应对高考还是旨在提高学生文言文阅读能力。为此,我一直坚持让学生在高中三年里积累并掌握600个文言词汇。具体的做法是,每教一篇文言文,就师生一起圈定10个左右的文言词汇(尽量避免重复)。之后,交由学生在《古汉语词典》(人手一本词典)上标好这些词汇及其特殊义项,如“字”有“生育”之意,“特”有“三岁或四岁兽”之意,“顾”有“只是”之意,“如”字有“或者”之意,等等。不仅标画出来,还要用专门的本子循序地把这些这些字及其特殊义项记录下来,同时标上词典的页码(以供平时经常翻阅、记忆)。每带一届学生,我都指导他们这样指导督促、检查他们自主、自觉做实做好这件事,直至形成自觉,养成习惯,成为自己学习生活的一部分。

 

不仅教学活积累文言字词,我还教学生活积累文言语法知识古汉语中的词性变化、使动、意动等语法现象向来是文言文教学的“重灾区”,常常是教师教得疲惫不堪,而学生却还在那里昏昏然。对此,我不仅引导学生深入具体语境来活积累,还指导他们回归自己的学习生活和现实生活,去体验、感受一些语言现象来活积累。如,“祸国殃民”中的“祸”和“殃”就分别有“使……受害”、“使……遭殃”之意,“草菅人命”中的“草菅”,就有“把……看作野草”之意,“不远千里”就中的“远”有“以……为远”等。特别是 “这雪糕,冰死人了” “张大妈看上去很青春嘛”“这个人比赵本山还赵本山”“我就猪你了,你咋地吧?” “要严肃党纪国法”之类的口语,其中的词类活用现象更值得注意。这当中“冰死人”的“冰”是名词做动词且使动,有“使人冰死了”的意味;“很青春”中的“青春”是名词活用为形容词,有显得年轻且充满活力的意味;“还赵本山”是名词活用为动词,有“是一个更幽默、风趣的人”之意味;“就猪你了”中的“猪”是名词动化,表意动,有“把……视为猪”之意味;“严肃党纪国法”中的“严肃”,是形容词作动词且使动,有“使党纪国法严肃”之意味。古人的语言习惯学生不甚清楚,今人的语言习惯他们总还是比较熟悉的,教师不妨以今喻古,引导学生回归生活去体验、感受、思考和理解。

 

不仅古汉语的词类活用知识可以活教学生积累,就是倒装句式和一些固定文言格式等知识也是可以活教学生积累的。像古汉语中的谓语前置、宾语前置、定语后置、状语后置以及“何……之有”“岂……乎(哉)”“得无……乎”之类等,也都是特定语境下的特殊表意需要所使然的。就说各种文言倒装句吧。其实,往往并不是为倒装而倒装的,都是有其特殊的表意功能的。如,“渺渺兮予怀(引自苏轼《赤壁赋》)”就是个主谓倒的谓语前置装句,翻译成现代汉语是“我的心思飘得很远很远啊”之意。毋庸讳言,这样的译文是不可能很到位地表达作者苏轼此时此刻的心境的。因为,此时的苏轼心思飘渺、神思飞扬的感受特别强烈,所以必须把谓语前置才能更到位地表达出这种强烈的情感。如,“何陋之有?(引自刘禹锡《陋室铭》)”意在强调没有什么鄙陋的,所以动词“有”的宾语“何陋”前置。现实生活中,这样的疑问句随处可闻。如果仅仅死板讲解为“‘疑问词+名词’作宾语时经常前置,‘之’是重要标志之类” 岂不是越教越死吗?如,“为人五,为窗八……(引自《核舟记》)”,数词定语后置,绝不是像译文“刻了五个人,八扇窗……”那么简单,这分明是在强调那么小的桃核之上竟刻了那么多东西,可见王叔远的雕刻技艺有多么高超啊。如,“君子博学而日参省己。(引自《荀子·劝学》)”中“于己”这个状语后置,则是为了突出“对自己严格要求”之意。事实上,文言语句的语法结构并不都是倒装的,只是为了强调或突出某种意味的时候作者才采用倒装句的。可见,请不要动辄就用“不许问什么,只需要死记住”搪塞或吓唬学生。所以,只有这样教与学,才有可能做到教师会教、教活和教实,学生也学活、学实、学会和会学,而绝不是硬塞给学生一些僵死的概念,把学生活活教傻、教死!

 

就是看上去很死的古代文化常识,我也在课堂教学过程中适机、适度地教学生活积累。例如,我曾给学生编辑一本小册子《走进古人的文化生活》,涉及古代古代官职、刑罚、祭祀、礼俗、历法等十多个方面。我指导学生:在学习亟需时随即查阅有关知识点,自助理解、消化和积累;平时也常结合学习进度翻阅,适时走进古人的文化生活,自主了解和消化。比如,《琵琶行》中有“春江花朝秋月夜”一句,其中的“花朝”绝不是“开满春花的早晨”之意,而是古代的一个节日——花朝节。学生学习遇困,渴望知道,随即查阅有关知识点,就会理解、记忆得更扎实。课上课下,长期自主查阅,了解和消化,点滴积累,慢慢就会养成良好习惯的。良好习惯养成了,学生生活化地学习和积累古代文化常识也就常态化了。同时,就是大家所特别关注的应试的能力,也会获得切实的提高。高考文言文板块的试题,我所教的学生往往是满分或接近满分,这就足以证明这种做法的有效性。不仅如此,一批批学生也在这个过程中学会了独立学习,自主做事,诚信做人等。我认为,教文立人并不在于口号喊得有多么响亮,形式搞得多么轰动,更在于要切实为学生创设机会和平台,在于师生本本分分、踏踏实实地去做好的过程。

 

    语文教学的根本目标就是教文立人。教文,就是教学生学好语文,掌握母语;立人,就是铸魂立人。文言文教学,也应该同样有着这样的根本目标。但是,近一个时期以来,由于高考只考实词解释、内容理解、句子翻译等,于是几乎所有的语文教师就都死盯着这几点死教死考死练,把个文言文教学搞得肤浅而平庸,几乎就已堕落成了中高考的“奴婢”!教学早已远离生活、远离学生的生命和心智,远离语文教学的终极理想——立魂树人。这样的文言文教学,无疑是枯燥乏味,眼光短浅,没有一点儿意思的。对此,我们一定要深刻反思,并返本归源地科学实践,切实担当起教文立人的神圣使命来。


 

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