中小学写作课程内容的选择与组织

作者:周子房 来源: 发布时间:2017年05月29日 点击数:

写作课程内容与写作课程目标紧密相关,是写作课程目标的明确化、具体化。在我国,中小学写作课程目标主要由《全日制义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准》规定,但迄今为止,我们尚未研制与之配套的写作课程内容标准。毫无疑问,这一缺失正是导致中小学写作教学无序低效的重要因素之一。写作课程内容的选择和组织已是我们无法回避的重大课题。

写作课程内容的选择和组织,实质上是对不同阶段的学生要达到相应写作能力标准所必须掌握的写作知识的选择和组织,这些知识包括事实、概念、原理、技能、策略和态度等。这就意味着我们需要思考两个方面的问题:一是选择哪些写作知识?二是如何组织这些写作知识?

一、写作课程内容的选择

首先,我们讨论在写作课程内容开发过程中,应该选择哪些知识。

目前,在中小学写作教学中实际发挥作用的是,上世纪八十年代以来逐步形成的一套基于“三大文体”的写作知识系列。这些知识基本上是采用“取类分点”模式进行选取的,是“文体组合”与“知识点组合”的结合。

文体主要包括记叙文、说明文、议论文三类(实际教学中还有抒情散文),每种文体下都包含若干知识点和训练点。

先看在“文体”内容方面如何进行选择。 在当下的中小学写作教学中,学生学习的不是“实际文体”,而主要是记叙文、说明文和议论文等“教学文体”。这就导致了写作教学中不少问题的出现。

潘新和教授指出,“教学文体”与“实际文体”的分离会带来诸多问题:一是无法培养学生写作的读者意识和目的意识。“教学文体”是只写给老师读的。老师往往不是作为读者存在的,只是评判者。老师注重的是“文从字顺”,求“通”是其首要的标准。二是努力培养学生在实际生活中无用的“审题”能力。

教师在命题上不惜以种种刁钻古怪的题目来测试学生的“审题”能力,而这种能力恰恰是一种“伪能力”,因为真实的写作是不需要“审题”的。三是“教学文体”的封闭式写作,对学生言语、人格、心理、行为方式的建构也存在消极影响。在学校教“教学文体”,这样的写作教学实际上是绕了一个弯路, 甚至可以说是误入歧途。

问题出在哪里呢?创设“教学文体”的出发点原本是希望借助三、四种简单的文体,来呈现所有文体的一些基本要求,这样学生学起来比较好把握。

其基本假设是:学生只要掌握了这几种文体的写作,会运用“记叙”、“说明”和“议论”等表达方式,便具备了一般的写作能力,再学习其他文体的写作就没有什么问题了。实践证明,我们仅仅进行“记叙”“说明”和“议论”等表达方式的训练是无法保证学生能写好各种“真实文体”的。

关于一般能力,杜威曾旗帜鲜明地指出:“其实我们并没有所谓的一般的看、听或记忆的能力;我们只有看、听或记忆某种东西的能力。离开训练所用的材料,一般的心理的和身体的训练全是废话。”同理,所谓的“一般写作能力”实际上是没有的,写作能力只能存在于具体的不同目的的写作活动中,自然也只能与某种真实文体相关联。

David R. Russell 在类似的语境中也有一段话可以较好地说明这一问题的实质。

教学生基本的写作能力在某种程度上就像想通过基本的打球课程来提高乒乓球、排球、篮球、曲棍球等球的球技一样。这样的课程必然有一个内容的问题:教打哪种球能教出一般的“打球”技能?

然而,一般的“打球”技能又如何能教呢?除非教学生进行具体的球类活动,因为球技只有在特定的球类活动中进行运用才有目的和意义。这样的课程还将面临一个严重的问题,那些真正精于某种球类活动的人将会带着充满怀疑的眼光,看着这样的课程到底能教什么(特别是教练自己不会玩的那些需要某种器械的球类活动)。

这样的课程还会产生脱离实际的期望,因为在一门课程中教全部的甚至是几种球类游戏都是不可能的。最后,最困难是如何评价这类课程的效果,因为对所谓的一般的“打球”技能的评价只有在特定的而不是一般的球类活动中才能进行。有些打球的方式在一种球类活动(如排球)中好使,但却会给另一种球类活动(如足球)带来致命的麻烦。

遗憾的是,在写作教学中我们长期致力于教这种“一般的‘打球’技能”。 对这种一般写作能力的追求,导致我们在写作课程内容的开发上只重视教学文体的“普遍性”知识而忽视真实文体的“特殊性”知识。这种状况必须改变。要进行有效的写作教学,必须结合具体的某一种“真实文体”进行。

社会生活的写作中所存在的“真实文体”种类繁多,如何将适当的“真实文体”知识选入写作课程内容?选择的依据又是什么?这是必须解决的难题。要破解这一难题,首先还需要对“真实文体”进行适当的类型划分,然后进一步确定各种类型下面的具体文体种类和知识。

在这方面我们可以借鉴美国的做法。美国马萨诸塞州英语课程标准认为,写作应以帮助学生理解交流的本质及语篇的功能为目的,语篇的功能主要有表达、文学、信息和劝说。正是根据这些功能目的,他们组织了常用写作体式(作文体裁)。

表1 美国马萨诸塞州英语课程常用写作体式

语篇目的

表现形式或体裁

常用方式

传达信息

分析或评论文章,商业信函,书评或电影评论,人物描写或速写,笔录口授内容,指令说明,实验报告,观察记录,会议记录,指南手册,目标描述,摘要,研究报告,梗概

说明、记叙

劝说

广告,辩论笔记,投诉信,社论和读者来信,布道演讲,演讲

辩论、说明

表达

轶事,自传,传记速写,日记,给朋友的信,内心独白,日志,独白,回忆录,祝酒辞

记叙、描写

文学

传统叙事故事:寓言,民间故事,鬼故事,诙谐故事,传奇,神话,爱情故事,吹牛故事

现代叙事故事:侦探故事,科幻故事,故事场景和景色描写,故事开头和结尾

戏剧形式:对话,对话剧,电影剧本,独幕剧,电台脚本,独白

诗歌形式:民谣,五行诗,自由诗,跳绳歌谣,抒情诗,俳句,流行歌曲,模拟物体形状的诗歌,十四行诗

记叙、描写

再看“知识点”的选择问题。目前实际构成中小学写作课程内容的知识点,主要包括三个大的方面,一是有关上述“三大文体”下面各自具体的知识点,如记叙文中的六要素,说明文中的说明方法,议论文中的论点、论据和论证等等;二是侧重于 “主题”“材料”“结构”等文章学层面的静态知识;三是形形色色、五花八门的应试写作技巧。

在这些知识类型中,与上面的文体知识的更新相适应,“教学文体”下面的具体知识需要更新为“真实文体”下面的具体知识。文章学知识和应试知识需要全面改造,改造的一个重要方向就是引入“过程写作”的知识。已有的这些知识之所以对学生的写作学习帮助不大,主要是因为它们难以介入学生的写作过程。这同时也是导致教师无法指导“怎么写”这一过程的重要原因。

顾黄初先生曾痛称:“过去我们的作文教学,成绩不能令人满意。原因在哪里?有人说是指导不得法,有人说是命题不恰当,也有人说是批改不起作用,如此等等,大家都能言之有理,持之有故。但是在这众多的原因里头,什么是最根本的原因呢?我想,根本的原因恐怕就在于:教学的程序与文章产生的自然程序严重地不一致。”

也就是说,我们先前乃至现在的写作教学,大多从事着“半截子训练”,缺乏一个与文章产生的自然程序相一致的日常作文训练过程。为什么从事着“半截子训练”?其中一个重要原因恐怕就是缺少有关“过程写作”的课程内容。顾黄初先生同时提出可将写作教学分为三种课型:

一是“构思训练课”,主要强调“想清楚”;二是“起草训练课”,主要指导学生用恰当的语言来表达自己已经“想清楚”了的内容;三是“修改训练课”,主要指导学生修改自己的(有时可以是别人的)作文。这些课型的实施,都需要与之配套的课程内容,否则,就会成为空中楼阁。因此,“过程写作”知识应成为写作课程内容选择的重点内容。

我们来看看美国在这方面的做法。美国的许多州都有自己的写作内容标准。例如,影响力比较大的《加利福尼亚公立学校阅读/英语语言艺术课程框架(幼儿园至十二年级)》中,每一年级都贯穿了“过程写作”的理念:学生通过以下写作步骤获得进步,如预写、起草、修改、编辑等。下面具体呈现七年级写作内容标准中围绕过程展开的“写作策略”。

写作策略

学生写的文章清晰、连贯、重点突出。作品能表现出学生具有读者和写作目的意识。论说文包含正式引言、论证、证据和结论。学生能根据需要完成写作过程各个阶段的任务(如预写、起草、修改、编辑)。

组织和中心

1.1文章结构合理,句子衔接自然,文意流畅。

1.2用逸事、描写、事实、数据和特定的事例来论证所有的叙述和观点。

1.3起草时使用记要点、列提纲、作概括等策略来表现文章结构。

检索技术

1.4分析话题,讨论并评价问题,利用咨询调查和研究改进自己的观点。

1.5鼓励学生使用引语,引用并解释信息,前后一致且规范。

1.6使用文字处理技术和出版程序写文章,利用简单的数据库和展开表来管理、组织报告内容和信息。

评价与修改

1.7检查文章的逻辑思维和词汇使用的准确性,进一步修改作品以改进文章结构和词汇运用。

这些写作策略将重点放在写作过程的预写(组织和中心)与修改阶段(评价与修改),同时兼顾其他阶段;并将写作过程中需要使用的“检索技术”纳入“写作策略”之中,值得我们参考和借鉴。

二、写作课程内容的组织

现在我们开始讨论如何组织这些已选择的写作知识。

我们还是先从课程内容组织的视角来观照中小学写作课程的现实状况。就学生实际学习的文体而言,小学学习的主要是记叙文(包括想象故事),有少量的说明文和应用文;初中继续学习记叙文,同样有少量的说明文和应用文,有些地方到了初三开始学习议论文,如一事一议;高中则以议论文为主,有少量的记叙文和说明文。

这些内容中,虽说记叙文部分小学、初中和高中都有涉及,看上去也在“螺旋式”上升,实际上是有那么一些有关记叙文的知识在不断“盘旋”,而没有多少“上升”。由于考试一般不考说明文,说明文部分基本上被边缘化。

同样受应试的牵引,高中基本上以议论文为主。因此,从总体上看,学生实际学习的文体内容基本是按记叙文——说明文(少量)——议论文这一线性方式组织起来的,基本上属于直线式课程的组织结构。

从各种文体下面的具体知识点的组织来看,它们也在试图体现某种逻辑序列。其中,常青的“分格写作”最具标本意义。该模式试图通过繁复细密的“格”来编织一张严密而有序的写作课程内容之网。常青将记叙文分为写人、记事、写景、状物四类,每一类均分若干“格”。

例如在写人的记叙文中,按人物出场次序、人称、人物对话、人物的心理活动、环境及情节矛盾分四十余格;在记事类记叙文中,把叙事的六要素、线索、写景、记物等知识分为五十余格。

“分格写作”教学实际上就是在课堂中逐一传授这些关于“格”的知识。这些“格”,经过连点成线,最终构建成一个写作课程内容的序列。这种序列追求严密的逻辑体系,避免内容的重复,同样属于直线式课程的组织结构。

无论是文体序列的组织方式,还是具体知识序列的组织方式,都充分体现了将事物分割开再试图组合起来构成整体的分割式思维,这是一种典型的工业化的思维模式。

我们原本以为,学生学习了记叙文+说明文+议论文,就等于学生自然学好了“三大文体”;学生逐一学习了叙事的六要素、线索、写景、记物等五十余个知识点,就一定会写叙事记叙文。然而,我们期待的结果并没有出现,写作教学并没有大的突破。

虽然从课程组织方面来讲,“直线式课程”强调逻辑体系,能够避免课程内容的不必要的重复,但是用这种方式组织写作课程,显然低估了写作学习的复杂程度,没有将学科逻辑与学生的心理逻辑较好地结合起来。写作学习的心理规律集中体现在写作学习的整体性和层次性的矛盾统一上。

每一次写作学习活动都涉及到许多方面,因此写作学习心理是一个不可分的整体。但写作能力又是逐渐发展的,不可能一次性地就能完成写作能力的整体性建构。矛盾的解决是要寻找到一种系统方法——“结构性发展”的办法。

因此,相比之下,用“螺旋式课程”或者“逐步深入课程”来组织写作课程内容更加合理,更有优势。下面以美国加利福利亚写作课程内容标准的相关部分为例加以说明。

表2 【美】加利福利亚写作课程内容标准部分年级三大文类比较

文类

年段

概述

记叙类

说明类

劝说类

五年级

学生写记叙文、说明文、议论文、描写文,每篇500-700字。学生作文能展现出学生对标准美语的掌握程度,以及对检索、组织策略、打草稿方法的掌握程度,检验学生是否已达到写作标准1.0的要求。

2.1 写记叙文。

2.1.1 确立一个情节,确立观点、背景和冲突。

2.1.2 呈现而不是讲述故事事件。

2.3 借助下列指导写调查报告,内容是关于一个重要的观点、问题或事件的。

2.3.1 针对调查形成问题。

2.3.2 确立观点和主题。

2.3.3 用简单的事实、细节、例子和解释推进主题。

2.4 写劝导性的信或文章。

2.4.1 表明立场。

2.4.2 用相关的证据支撑现场。

2.4.3 采用简单的结构模式。

2.4.4 针对读者关心的事进行写作。

八年级

学生写记叙文、说明文、议论文、描写文,每篇500-700字。学生作文能展现出学生对标准美语的掌握程度,以及对检索、组织策略、打草稿方法的掌握程度,检验学生是否已达到写作标准1.0的要求。

2.1写作人物传记、自传、短篇故事或记叙文。

2.1.1 运用精心挑选的细节,叙述一个清楚连贯的小事件、一段经历或某种情况。

2.1.2 揭示文章主题的重要性,或阐明作者对该主题的态度。

2.1.3 运用叙述和描写策略(如:相关对话、特定的动作、背景描述、角色间的比较)。

2.3 写研究报告。

2.3.1 确定论题。

2.3.2 记录重要的观点、概念和对重要信息的直接引用,复述并总结关于主题的所有观点。

2.3.3 运用各种原始资料和和二手资料,区分不同来源资料的特点和价值。

2.3.4 通过图表、测绘和统计曲线,组织并展示相关信息。

2.4 写劝说文。

2.4.1 论点明确(如:作出明确而有见地的判断)。

2.4.2 区分事实与观点,并通过具体的证据、事例和论说来支持论点。

2.4.3 对读者的思考和反驳做出有效的预测和回应,提供细节、推论和例子,并将其进行有效安排。

九、十年级

学生综合应用叙述、说明、劝导和描写的策略,写至少1500字的各种类型文章。学生作文能展现出学生对标准美语的掌握程度,以及对检索、组织策略、打草稿方法的掌握程度,检验学生是否已达到写作标准1.0的要求。

2.1 写人物传记、自传性质的记叙文或者短故事。

2.1.1 按顺序讲述事件,并且告知读者事件的意义。

2.1.2 将情景和事件置于具体的场景中。

2.1.3 描写具体的感官细节,某一场景的情景、声音、气味以及人物的具体行为、动作、姿势和感受,运用内心独白来描写人物的感受。

2.1.4 使行为表现与时间、情绪的变化保持一致。

2.1.5 有效使用外表、想象、变化景象和感受细节的描写。

2.3 写说明性文章,包括分析性论说文和研究报告。

2.3.1 整理论据以及与观点有关的所有信息,以论证论点和相关主张。。

2.3.2 准确而连贯的传递原始及二手资料的信息和观点。

2.3.3 明确具体数据、事实对于论证观点的价值和重要意义。

2.4 写劝导性文章。

2.4.1 按逻辑顺序组织观点。

2.4.2 用特定的修辞手法论证自己的观点。

2.4.3 用相关的、精确的论据,包括事实、专家意见、引用、公认的信仰和逻辑推理,阐明观点,为自己的立场辩护。

2.4.4 陈述读者所关注的事、相应的观点、偏见和期望。

结合上表,我们可以根据两条线索来理解其中知识内容的组织。

一是对于特定的年段而言,呈现出课程主题的变化,即每个年段都有记叙文、说明文、议论文、描写文等不同的文体内容。

二是几个课程主题在不同年段反复出现,但每次出现其具体内容都有复杂程度的变化。前者为小循环,后者是大循环,大小循环在不同层次上不断推进,构成真正的“螺旋式上升”。

即便是在小学五年级,“记叙类”“说明类”和“劝说类”全部出现,只是具体知识要求比较简单。从中可以看出,这种课程组织方式,首先强调搭建构架,强调成形;具体知识点可以是不完整的,可以是不清晰的,更可能是不丰满的,然后随着年段的上升,它逐渐地完整起来,逐渐清晰起来,逐渐复杂起来,逐渐丰满起来。

这一点从三种文类的三个年段的比较中可以清晰地显现出来。这种课程内容的组织方式第一步追求成形,满足了写作能力培养的整体性要求,第二步第三步是对这一个初步搭建的构架不断地加以完善,这满足了写作能力培养的层次性要求。

可以这么认为,写作课程内容应该有多种组织方式,这种“螺旋式上升”的方式或许不是最佳方式,但目前看来却一定是值得我们好好借鉴的一种方式。

这里还存在着三种文类在各年级的具体分配比例问题。从美国《2011年NAEP写作说明》来看,三种文类大致各占三分之一,只是12年级中“为了传递经验”类减少到只占20%。

表3 美国《2011年NAEP写作说明》中各年级不同功能文类的百分比

目的

四年级

八年级

十二年级

为了劝导说服

30%

35%

40%

为了解释说明

35%

35%

40%

为了传递经验

35%

30%

20%

这种做法同样值得我们借鉴。一是在课程内容组织上保持三者适当的比例,同时进行写作考试方面的改革,以此来保证这些课程内容在实践层面的落实。

对上述写作课程内容的选择和写作课程内容的组织两个方面进行整合,我们可以尝试构建一个写作课程内容开发框架。对于其构建思路,笔者有一个明确的倾向,就是借鉴美国NAEP写作评定框架涉及的相关概念系统。

基于“写作的本质是交际性”的理念,美国2011年NAEP写作评价试题的编制具有鲜明的“功能性”取向,重新划定了三种写作类型——三种交流目的:为了劝导说服(To Persuade)、为了解释说明(To Explain)、为了传递经验(To Convey Experience)(真实的或虚构的)。”

我们可以尝试按照“为了劝说”“为了解释说明”“为了传递经验(真实的或虚构的)”三种功能设计一个写作课程内容开发框架。这个框架融合功能、文体和过程三个维度。

具体而言,一是将功能维度融合在文体维度之中,文体的分类按功能进行;二是将功能融合于过程之中,在过程内容的开发中,时时处处照应功能,体现功能;三是将文体与过程融合起来,在内容开发中,既要关注各种真实文体各自的关键特征,又要在过程维度同时关注写作过程的共性知识内容和各种文体个性知识内容。

这样就设计出了一个写作课程内容开发框架(见表4),表中的空格表示写作课程内容可能的落脚点。我们可以充分利用这一开发框架选择和组织中小学各年段的写作课程内容。

表4 写作课程内容开发框架

过程

功能

文体

构思

起草

修改

校订

呈现

个性内容

共性内容

个性内容

共性内容

个性内容

共性内容

个性内容

共性内容

个性内容

向读者传递经验

真实

自传特征

轶事特征

寓言特征

抒情诗特征

向读者解释说明

影评特征

摘要特征

劝说读 者

演讲特征

广告特征

[关闭窗口] [添加收藏]
更多