从学科知识到学科教学知识 ——一个教学改进的案例

作者:李卫东 来源: 发布时间:2016年11月30日 点击数:

第一次研讨活动,集中研磨了宋老师提交的原始教学设计,并没有观察实际的课堂教学。宋老师的教学设计首先从文章体式(科学小品)、单元教学目标(传播科学知识,感受科学思维;语言表达的特殊美感 )、文本特点(内容简单,层次清楚,语言准确生动,表述方式灵活多样 )几个维度出发,确定本课的教学目标。

1.理解科学小品的文体特征;

2.通过变异文本的内部比较、变异文本与原文的比较,启发学生思考本文的语用策略;

3.在感受科学小品语言表达的言语实践活动中,感受中国语言运用之美。

主要的教学策略就是文本比较法。原文本的前三段是对不同动物游戏的情态做出形象描述,并均以疑问句式收束,构成整齐的排比段。宋老师对这三段做了变异处理,比如第三段:

原文本:在美洲巴塔哥尼亚附近的大海里,每当刮起大风时,成群的露脊鲸把尾鳍高高举出水面,正对着大风.以便像船帆似的.让大风推着它们,得意洋洋地""向海岸。靠近海岸后,这些巨大的海兽又会潜回去,重复刚才的举动……露脊鲸又是在干什么呢?

变异文本:在美洲巴塔哥尼亚附近的大海里,每当刮起大风时,成群的露脊鲸把尾鳍举出水面,利用风力游向海岸。靠近海岸后又潜回去,重复刚才的举动……露脊鲸又是在干什么呢?

意在通过原文本与变异文本的比较,让学生品味科普文的语言,学习科普文的语用策略,布置的课后作业即是:

选择四种假说中的一个,将其介绍给不了解这种假说的父母,引起他们对这种假说的兴趣,你会如何表达?请写一篇200字左右的科学小品。

科学小品还是科普文?

有必要对文体界说得这么清晰吗?

即便界定清楚文体,做点变异比较又何妨呢?

如果不进行变异和比较的话,教学什么好呢?

学生学习说明性文章快乐何在?

建议:

我们能不能增加点难度,对文本做另一个角度的变异。咱把文本15个自然段的顺序全部打乱,先不让学生读课文,而是重新编排打乱顺序后15个自然段,重组文本。另外,能否适当的链接相关的材料,给出新情境,给出新问题,给出新任务,通过新材料和原文本之间信息的比对、辨析、整合,运用信息去解决新情境中的问题、任务。

几天后,我第二次去学校磨课研讨,这次是直接走进课堂听课,宋老师换了另一个班级用修改后的方案再教《动物游戏之谜》。老师简洁课堂导入后,把打乱15个段落顺序的卷子发给学生,让学生重组文本。学生组装时,宋老师巡视,大约过了5分钟,宋老师找了两个学生把答案写到黑板上,两个同学的答案是不同的。老师问同学们哪一个正确,有一番讨论,但一掠而过。之后让学生打开课本,与原文本做比较,都看看自己哪些段落排错了,调整一下。老师顺带做了点讲解,分析文章为什么采取由现象到本质这样的一种说明顺序和说明逻辑。

“完美组装”环节之后,是“漫漫求索”:你认同“四种假说”吗?同意或反对,找出依据来。若有新观点,大胆假设,小心求证。阅读“链接材料”,完成对《动物游戏之谜》中某一个假说的验证(证实/证伪),也可提出新假说。

宋老师把课前准备的8则阅读材料发给大家,这8则材料分别描述了不同动物的游戏行为。材料是从科学类网站及书刊上搜罗筛选的。

以下是8则材料中的第7、第8则:

7)小雄猴更喜欢跟同龄的猴孩子追跑打闹,而小雌猴宁愿跟妈妈在一起,试图帮妈妈照顾自己(还是婴儿)的弟弟妹妹。作为社会性动物,灵长类的童年要与玩伴一起度过,才能成长为心理健康的大猴子。在打闹追逐之中,小猴与玩伴建立起友情的纽带(从小一块玩大的雄金丝猴,长大后也会成为互相帮助的亲密朋友,一起理毛,一起离开群体去开辟新领地),并学会了在猴群中相处的方法。

8)如果把食物挂在高处,给黑猩猩几根短棍子,它会把棍子连在一起,做成能够到食物的长棍子。但是,如果成年黑猩猩从小就没见过棍子,第一次给它这些工具,它只会感到困惑,不知要拿这些东西派什么用。

学生各自选择链接材料,要么证实要么证伪。然后小组讨论,全班交流。其中一个男同学回答说:老师我怎么觉得,第一种对动物游戏之谜的解说演习说可以和第三种学习说合并呢?我看没什么区别。老师有些发愣,让其他同学发表意见。一个女同学说,学习说对于成年人和孩子都可以,而演习说,更多是对幼年、童年的孩子。老师说了句不错,就转入课堂下一个环节。这就是这节课大体的流程。

语文老师教学这样的一篇《动物游戏之谜》,和生物老师在课堂上用到这样一篇《动物游戏之谜》有什么差异,有什么不同?

能否开发任务单,基于任务单、工作纸展开深度语文学习呢?

课上,一个男生突然问“演习说”和“学习说”是否可以合并,究竟该如何应对呢?

宋老师第三轮施教《动物游戏之谜》,与前几轮相比,最大的变化就是设计并使用了任务单:

课上,宋老师问:有没有同学选择活动二,提出新的假说?一个男同学说,他提出一个对动物游戏之谜的新解说——社交说。他用到了链接材料中的第7则,他说,你看小熊猴往往愿意找同性的伙伴一起玩,为了将来长大与更多的同类进行交往,你看它就是为了社交,作为一个社会性的动物,来和身边的更多的同类进行相处。老师问有没有不同的意见,一个女同学说,我觉得不对,雄猴是这样,但雌猴愿意和妈妈待在一起不出去,是为了照顾弟弟妹妹,你看它也不是社交啊。这时候宋老师说了,这个问题可能还探讨不清楚,下课可以再进行深入探讨,我给同学们推荐几个科学网站,你们可以再到网站上去搜集相关的材料,进一步探讨社交说有没有道理,还可以看看有没有新的假说。

在这里多沉浸一会,也就是在逻辑思维和表达上,在信息的筛选、辨析和运用上多沉浸一会,这里最有可能生长出课堂最为富饶、饱满的部分。

理想的课堂需有高质量的任务、活动、项目,但若匆匆过这些环节,不会来课堂的精彩。教师要在课堂上随时观察学生的反应和状况,关注即时生成的有价值的问题,进行机智的处理,才能获得课堂上丰富的动态的生成。

教学是一门遗憾的艺术,直到第三次执教,我们观课者包括宋老师本人都不能说对课已十分满意。但毋庸置疑的是,每次施教都比前一次有所改进,我们基于课例的教学改进研究达到了目的。是什么促成了教学的改进?简言之,是宋老师也包括我们每位参与者学科知识、学科教学知识状况的不断改善。

学科知识主要有两种,学科的知识和关于学科的知识。学科的知识(knowledge of subject matter)是指学科内的概念、原理、规则以及它们之间的关系,比如意象、意境等概念及其之间的关联,即是诗歌阅读中需要的学科的知识;关于学科的知识(knowledge about subject matter),是指如何理解学科的本质,就语文学科而言,如何理解语文学科的性质和属性,如何认识诗歌和散文的不同特质及其阅读规律等,即是关于语文学科的知识。关于学科的知识是一种元认知知识。

人们往往把学科知识和一般教学法的知识分开来研究,针对此,美国教育学者舒尔曼提出了“学科教学知识”(Pedagogical Conter Knowledge)的概念:“将特定的学科内容与教育学的知识融合为这样一种理解:如何将特定的主题或问题进行组织与重新表征,以适应学习者的能力与不同兴趣的需要。”后续研究者们对舒尔曼的概念进行了扩展,提出了学科教学知识的四种成分:第一是学科教学的目标,教师对学科的看法反映在教师特定的教学目标中;第二是关于学生理解的知识,如对某一主题的理解、想法,教师要有适合的理解与表征,需要知道学生如何思维以及可能的迷惑与困难;第三是课程知识,包括教特定学科所具有的课程材料;第四是教学策略与教学表征,包括一系列的比喻、解释以及活动等策略。由此可看出,学科教学知识融合了学科知识、关于学生的知识、教学法的知识等,是对学科知识的教学化。

首先,教师关于语文学科的知识的改善,让课堂教学内容越来越合理、适切。关于语文学科的知识,或者说语文观,虽然不能直接提供教学内容,但却决定着教学内容的取向妥当与否。宋老师由最初纠缠于“品味语言”到后来的倾向于信息的筛选、辨析、整合与运用,即得益于语文观的转变。教师怎样理解语文,怎样理解散文、诗歌、科技作品、新闻、社论……决定着他(她)课堂教学内容的“品相”如何。

其次,教师语文学科教学知识的改善,促使教和学的方式的转变,增加教和学的深度、广度。宋老师第二次施教设计了高质量的教学任务——链接新材料,印证假说,提出假说;第三次施教又嵌入了任务单,把教学内容镶嵌在情境、任务、项目之中,激发了学生探究的兴致,提升了学习的质量。为什么能设计出这样富有挑战性的、有价值的任务?因为宋老师开始更多地关注学科知识的心理学化,想方设法把学科知识转化为适合学生学习特点的形式。教师对学科知识、关于学生的知识、一般教学法的知识融合程度越高,其学科教学知识的水准就越高,改进教学的效果也就越好。

有研究发现,具有较强学科知识与学科教学知识的教师能够处理各种不同的教学情况;提供反例解释学生思维中的错误;将学生的评论引入一个冲突性或课型的解决方法;将学生的方法运用到解决相关问题中,并在教学中比较学生的不同方法,引发学生之间的讨论。以此对照本案例中教师对“社交说”的处理,对“演习说和学习说能否合并”的应对,就会清楚地知道,我们教师的学科教学知识还有很大的提升空间,要在教学实践情境中不断累积和完善。

 

 

[关闭窗口] [添加收藏]
更多