论感悟的三个层面

作者:包国华 来源: 发布时间:2016年09月25日 点击数:

  论感悟的三个层面

包国华

[摘要]感悟是语文学习中具有普遍意义的心理意识活动,根据心理流程的先后顺序,本文把语文教学中的感悟分为感性层面、悟性层面和理性层面三个层次,试图通过对感悟三个层面的分析以求在课堂上更好地引导学生感知文本,体验情感,发展思维,并有效地防范由于认识上的偏差而导致教学行为的失误。

[关键词]感悟   感性层面    悟性层面    理性层面

 

感悟,是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动,是认知与情感既融合又层递的心理意识活动,是求知学习与人生体验相一致的心理意识活动[1]。这一观点告诉我们,语文的感悟依循心理意识发生发展的规律,具有层递性和循序性,表现为学习者在充分感知文本材料的基础上,通过联想、想象、体验等手段,捕捉文本内在的情感律动,深入思考文本的内隐价值,从而提升自己的思维品质、语文素养和道德修养。那么,在语文教学中,学生的感悟有哪些层次呢?我们又如何根据学生感悟层次的发展规律加强和改进语文课堂教学呢?本文结合语文感悟的循序性特点,把感悟分为感性层面、悟性层面和理性层面三个层次,并试图通过对感悟三个层面的分析以求在课堂上更好地引导学生将感悟引向纵深,有效防范由于认识上的偏差而导致教学行为的失误。

 

一、感性层面

整体地看,感与悟合二为一,不能分离;细究起来,它们在心理流程上毕竟先后有序。学习者在任何时候,都要遵循由感到悟,先感后悟的规律,感要为悟作量变的积累,而悟只有在感得充分的基础上才能实现质变。因此我们要重视感性思维的训练和发展,在感性认识方面多多启发学生,只要感得充分了,悟便水到渠成了。

那么,何谓感性认识?感性,就汉语构词法上讲,它给人的第一印象是“感情性质的,感觉性质的”。康德的感性论这样阐述“感性”:“思维运动的第一个形式是感性,也就是纯粹感性。它的对象是事物和世界的现象,是事物纯粹表现出来的东西——表象。”那么什么是语文教学中的感性认识?笔者的理解是先与文本进行直接的对接,在细读文本的过程中形成对作品的直观感受。然而,遗憾的是我们在课堂上往往忽视对学生直观感受的指导。其实多数作家在创作文学作品的时候,常常遵循着由感到悟,先感后悟的认知规律。感以悟为归宿,而悟则以感作升华的基础。莫顿•亨特从童年时一次“脱险”的经历中悟到人生的哲理;宗璞沐浴在一树藤罗浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中,悟到“花和人都会遇到各种不幸,但是生命的长河是无止境的”的道理;吴冠中以画家的眼光,观察并发掘桥在不同环境中所产生的美学效果……这样的例子举不胜举。因此我们从教学策略来说,不仅要以培养学生的悟性思维为目标,还应重视感性思维的训练和发展,只有感得充分,感得动情了,悟才能获得生成的基础。由此我又想到了有些教师的课,他们好像强调了“感悟”,但他们的教学只是让学生获得一些粗浅和离题的感受,学生的感悟并不是建立在有效的“细读文本”和“涵咏语言”的基础上,这样的感悟只是教师指挥着学生游离在文本之外作些无关作者和文本痛痒的分析,不能促使“感”向“悟”发展,显然与解读文本真意的阅读宗旨背道而驰。

那么,在经典文本解读中,正确的感性层面的“感悟”应该是怎样实施的呢?让我们来看一个教学实例。《记承天寺夜游》是苏轼贬官黄州期间写的一篇仅为85字的文言小品文,这篇文章虽然记录的只是作者贬居黄州期间的一次兴之所至的夜游感受,但苏轼身处逆境时的旷达情怀还是由此可见一斑。教学这篇课文,怎样让学生感悟出“苏轼豁达超然的人生态度和情怀”这个教学难点呢?那么,我们就可以通过营造形象的情境来实现。譬如,我们要感知“月光入户,欣然起行”这一句中作者的“欣然”情怀,就可以创设这样一个情境:让学生想一想农历十二(接近满月)的月光透过窗镂照进屋内的情景,并用精美的语言把这种情景描绘出来。学生美美地想过了这个情境,又美美地表达了这个情境,就不再是被动地接受“欣然”的意思,而是在体验的过程中自觉地将自己的情感和作者的情感交融起来,产生了对作品的深刻共鸣。这样,也就实现了从感性层面对作品的感悟。

另外,我们还可以通过“形象词语替换法”来实现从感性层面对作品的感悟。例如,赏析“庭下如积水空明,水中藻荇交横,盖竹柏影也”这一句,就可以用替换法感知意象的特殊涵义,即将“盖竹柏影也”替换为“盖竹柏也”,删去一个形象的词语的“影”字,表达效果就大不一样。竹柏是实景,“竹柏影”则虚实相生,且“影”字给人以影影绰绰的感觉,符合月下之境的特点,更体现出中国画的意境,像林逋《山园小梅》中“疏影横斜水清浅,暗香浮动月黄昏”是写景的佳句,读后就也能触发类似的美感。

以上的教学处理说明,立足语言的感性层面,也即立足典型的意象和生动的情境等去引导学生感知文本,是学生感悟作品的有效途径。而让学生获得这条有效途径的关键就是要运用文本细读法和涵泳法。这种形象直观的文本阅读方法显然比机械枯燥的直接讲析方法要有趣和有效得多,因为这种方法能激发学生的学习兴趣,使学生在生动的情境中积极主动地学习,并且能促使学生在文本解读中从“感”向“悟”发展。

二、悟性层面

如果说感性层面的感悟是一个完整感悟过程的起始,那么悟性层面的感悟则是完整感悟过程的发展。在这个重要的发展阶段,学生的直观思维、表象思维向个性思维和抽象思维发展,学生在这个阶段可以通过个性感悟和独立思考获得文本的个性化意义。而这种通过感悟获得的个性化意义,不仅为新课标所提倡,也为我国古代文论所推崇。例如,新课标强调“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”[2]而古代文论的“妙悟说”(严羽),“神韵说”(王渔洋)、“性灵说”(公安三袁)等主张,都不遗余力地给我们刻画出中国诗文的一种生气沛然的灵性风采。既然如此,那么,我们的阅读教学也要汲取这种“个性”“灵性”,强调在独特的感悟中实现对文本不同层面意义的理解。

下面,我们通过汪曾祺《端午的鸭蛋》这个教学案例来说明不同阅历的学生阅读者是怎样读解出自己的个性意义的。[3]《端午的鸭蛋》是汪系列散文《故乡的食物》的一篇短文,这样的编排理所当然主要是用来体现乡情的,这在《故乡的食物》系列的其它几篇散文中有明确的表达,如“炒米和焦屑和我家乡的贫穷和长期的动乱是有关系的”,“我很想喝一碗咸菜茨菇汤”,“我一辈子没有吃过比鵽更香的野味了”等。只是作者的智慧和不同阅历的学生读者一碰撞,就悟出了如下一些多元的个性化意义。

⑴悟出浓浓的乡情。这是家在农村的孩子或重乡情的孩子对文本的解读。因为这个文本以端午的民俗活动为主线,以故乡的咸鸭蛋为情感载体,确实有许多说不尽道不完的民俗乡情。例如,文本关于“放黄烟子”的风俗和“高邮咸鸭蛋”的描写,像“写黄烟虎字笔画不能断,所以我们那里的孩子都会写草书的‘一笔虎’”;“上海的卖腌腊的店铺里也卖咸鸭蛋,必用纸条特别标明:‘高邮咸蛋’”;“我走的地方不少,所食鸭蛋多,但和我家乡的完全不能相比” ;“我在北京吃的咸鸭蛋,蛋黄是浅黄色的,这叫什么咸鸭蛋呢!”等等,既体现了民俗也表达了浓浓的乡情。其实“放黄烟子”的民俗不见得有多高雅,而“咸鸭蛋”再怎么好吃还不就是个咸鸭蛋!只是作者心中藏着一个大大的故乡,所以对故乡的一切赞赏有加,因而这些民俗活动就有了特别的记忆,这枚小小的咸鸭蛋就有了特别的味道,形成了特有的故乡情结。

⑵悟出了童真童趣。这是活泼好动且喜欢新奇的孩子对文本的解读。因为这个文本的作者,也即汪曾祺先生,本来就是一个和蔼、善良、平和、幽默的天才小老头,而这篇散文他又是完全从孩童的视角来写的,所以里面充满童真童趣。例如,作者介绍家乡“系百索子”的风俗,说“丝线是掉色的,洗脸时沾了水,手腕上就印得红一道绿一道的。”“丝线是掉色的”,“沾了水,手腕上就印得红一道绿一道”,说明丝线价廉物次,但孩子们照样喜欢系,照样玩得不亦乐乎,这是孩子爱美的天性使然。再比如说,端午日挑鸭蛋“要挑形状好看的”,还特别强调鸭蛋“有的样子蠢,有的秀气”,仿佛鸭蛋就是自己的伙伴和朋友,这一般也是只有孩子才能获得的“物外之趣”。所以,在汪老的笔端,童年就是他记忆中一块乐土,而他正是在童年的记忆中寻找灵感,并将童年情结作为他创作的动力源泉,创造出了温柔敦厚的诗意美。

⑶悟出了人生百味。这是喜欢读书而又熟悉汪曾祺先生作品和人生的孩子对文本的解读。因为孩子们可以从这篇散文的字里行间读出了汪曾祺先生的坚强与乐观。而其坚强与乐观可以从如下事实中表现出来。其一,在很多文学作品中,思乡总是一个沉甸甸、令人忧伤的话题,但在《端午的鸭蛋》里,思乡却是欢快、自豪的。因为作者浓郁的乡情散落在童年的趣事中,渗透在高邮纯净的民风民情中,表现在对家乡民俗风物的赞扬中。而且端午的风俗活动写的那么有趣且生动;鸭蛋不仅可以吃,还可以玩,还能玩出情趣和诗意来。如果没有一颗乐观超然的心,又怎么能咂摸出如许轻松惬意的滋味呢。其二,汪曾祺先生一生屡遭挫折和苦难,1958年在反右运动中被错划为“右派”,无情的政治风暴将他刮到生活的最底层,他没有颓唐,没有沉沦,而是选择了随遇而安,自我调侃“我当了一回右派,真的是三生有幸。要不然,我这一生就更加平淡了”。十年浩劫,他被关进“牛棚”,后来又起落沉浮创作《沙家浜》;粉碎“四人帮”后又被送到“学习班”,受过不公正待遇。尽管如此,他始终能够保持平静旷达的心态,以平和的心态对抗人生艰难,并且创造了积极的、乐观的、诗意的、美的文学人生。一篇短短的小品,打开了孩子们进入先生心灵世界的通道;一枚小小的鸭蛋,裹藏的是对待生活的态度和智慧。从汪曾祺先生的散文和人生经历中,我们真的收获了百味人生。

三、理性层面

如果说,悟性层面的感悟是“个性化阅读”,那么理性层面的感悟就应该叫做“共性化阅读”,因为理性层面的感悟要感悟的不是个体的阅读意义,而是集体的阅读意义,或者说,要感悟的是文本的完整意义和普适意义。

诚然,“个性化阅读”是需要的,因为它能体现学习的主体性和创造性。但另一方面,我们不能借口个性而忽视共性,因为文本的共性意义才是文本意义的理性追求。何谓文本的共性意义?共性意义就是理性意义,也就是文本的完整意义和普适意义。这种共性意义、理性意义、完整意义和普适意义到底指什么?它来源于哪里?它来源于文本和理性思维。来源于文本,是说文本的共性意义就存在于文本中,只是需要我们去感悟与挖掘;来源于理性思维,是说,共性意义是文本解读的结果,但这种结果是一种理性思维控制下的结果,也就是说,其结果是理性意义,其实质是理性思维。而共性意义到底指什么?我们可以通过对案例《猫》的分析来说明。

不过,在分析具体的案例之前,我们还要强调一下教师在指导学生进行文本的共性意义解读时所应该起的作用,也即点拨和引导作用。因为毕竟学生的感悟能力有高低差异,必定有一部分学生的感悟是属于低层次的,如果教师不点拨、不引导,学生的感悟也势必停留在一个低层面上。因此,我们不仅要鼓励学生大胆地说,还要引导他们言之成理。也就是说,在教师的指导下,我们的文本解读只有实现学生的个性化感悟与共性化理解的和谐统一,我们的语文教学才能真正进入共性(理性)意义解读的境界。

那么,我们应该怎样解读《猫》的理性意义也即共性意义呢?到现在为止,绝大多数的编者和教学用书(参考书)都不约而同地从第三只猫因被人误解而屈死的经历中感悟到作品所蕴含的理性意义:人,仅仅根据一点可疑的迹象,就得出主观臆断是错误的,依靠自己的强势话语权和暴力进行随意的惩戒只会伤害无辜。但实际上,仅仅从一个侧面也即从第三只猫的角度来解读出一种理性意义是不够的,因为这篇文章里还有另两只猫,另两只猫难道就没有人人认同的共性意义,也即理性意义了吗?另外,从整合三只猫的命运来看有没有理性意义呢?因此,除从第三只猫的角度来解读文本得出理性意义外,起码还可以从三个角度来解读文本的理性意义:一是从第一只猫的命运看,第一只猫长得好看招人玩乐难免其死,其理性意义是——暴露了社会上一些人的玩乐心理,不是真正的爱惜,过度的玩乐能将猫玩死;二是从第二只猫的命运看,第二只猫会捉老鼠招人喜欢但最终亡失,其理性意义是——暴露了社会上人的歧视心理,猫再好看再有用但终究是猫,亡失的结果最多徒增一丝怅然;三是从三只猫的整体角度看,郑振铎是借三只猫的命运告诉世人——假如不是真正地关心猫、爱护猫,平等地对待猫,再怎么讨巧的猫也免不了悲剧的收场,更不要说是猫类中的“卑贱者”了。猫的命运是这样,很多时候,人的命运又何尝不是如此呢?《猫》的四种理性意义解读提醒老师,一篇经典的成熟的文章,其中必定蕴含着某种稳定的、耐人寻味的思维品质,教师的作用就是在于引领学生在充分感知、深刻感悟作品的基础上,去识得作品的理趣,用来观照自己和他人的生活和人生,这正是作品的终极价值所在。

谈了那么多,需要着重指出的是,“感性”“悟性”“理性”作为阅读活动的三个层面,不是彼此隔裂的,而是层递互融、辨证统一的。“感”使“悟”不再成为“空中楼阁”,而“悟”愈发使“理”显露出逻辑底蕴与张力。而在感悟中不断识得理趣的基础上,学生的思维越来越缜密,情感、人格越来越纯正,人生观、价值观、世界观越来越完善,语文综合素养也越来越高。而学生的语文综合素养提升了,又反过来促进他们的“感”“悟”和“理”。 “感”“悟”“理”循环往复,生生不息,这正是语文感悟教学的魅力所在。而在这生生不息的感悟中,我们收获的不仅是语文综合素养,还有语文生活和美丽人生。

 

参考文献

[1]刘贞福.论感悟——学习语文新大纲、课程标准的体会(J).课程·教材·教法, 2004,(3)

[2]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准(实验稿),北京师范大学出版社2001年版,第17页。

[3]包国华.评汪曾祺《端午的鸭蛋》的艺术特色(J),中学语文教学参考,2010,(2)

 

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